Features of reading "to oneself" in fourth grade pupils with severe speech disorders

Формирование навыка чтения «про себя» в социальном аспекте является более значимым, поскольку большая часть получаемых учебных знаний осваивается учащимися посредством данного вида чтения [1]. Навык молчаливого чтения формируется в первую очередь на базе чтения вслух, когда его отдельные компоненты сворачиваются, и завершается процесс автоматизации данного навыка. Постепенно младшие школьники овладевают молчаливым чтением, под контролем которого остается понимание, усвоение прочитанного материала [2, 3].

Вопросы формирования навыка чтения «про себя» были отражены в исследованиях таких авторов, как Л. С. Выготский, Т. Г. Егоров, М. И. Оморокова и др. В настоящее время отечественными исследователями было определено пять ступеней молчаливого чтения. Переход от одной ступени к другой позволяет младшим школьникам автоматизировать навык чтения «про себя» [3]. Большая часть экспериментальных исследований свидетельствует о том, что скорость чтения «про себя» превышает скорость громкого чтения в несколько раз [4, 5].

Нами было проведено экспериментальное исследование сформированности молчаливого чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и у младших школьников возрастной нормы. В экспериментальную группу 1 (ЭГ1) вошли 12 учащихся четвертого класса адаптивной школы-интерната № 19» г. Омска, в контрольную группу 1 (КГ1) вошли 20 учащихся четвертого класса средней общеобразовательной школы № 53 г. Омска.

Обследование сформированности навыка чтения «про себя» у учащихся начальных классов осуществлялось при помощи методики О. Б. Иншаковой, Т. В. Ахутиной [6]. Изучалась техническая и семантическая сторона данного вида чтения. Техническая сторона оценивалась по показателям способа и скорости чтения «про себя». В рамках семантической стороны оценивались показатели цельности и связности пересказа, а также понимание прочитанного материала

Рассмотрим техническую сторону навыка чтения «про себя». Первым показателем технической стороны данного вида чтения является скорость чтения «про себя».

Результаты проведенного нами констатирующего этапа педагогического эксперимента показали, что у обследуемых учащихся четвертого класса различные количественные показатели скорости чтения «про себя» (см. рис. 1).

Рис. 1. Скорость чтения «про себя» у младших школьников ЭГ1 и КГ1

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Из рис. 1 следует, что среди младших школьников с ТНР было определено 59% испытуемых с низким уровнем скорости чтения «про себя», что соответствует чтению в рамках 99–70 слов в минуту. У 33% младших школьников с ТНР был зафиксирован очень низкий уровень скорости чтения «про себя», что соответствует скорости чтения равной менее 70 слов в минуту. У 8% младших школьников с ТНР был диагностирован средний уровень скорости чтения «про себя», что соответствует показателям чтения равным 115–100 слов в минуту.

В свою очередь, у младших школьников возрастной нормы были зафиксированы следующие количественные показатели скорости чтения «про себя». У 60% младших школьников возрастной нормы был определен высокий уровень скорости чтения «про себя», что соответствует чтению более 125 слов в минуту. Уровень скорости чтения «про себя» выше среднего был отмечен у 40% младших школьников возрастной нормы, что соответствует чтению 124–116 слов в минуту.

Таким образом, у младших школьников с ТНР отмечаются низкие показатели скорости чтения «про себя», что определяется количественными данными сформированности данного навыка. В свою очередь, младшие школьники возрастной нормы демонстрируют показатели чтения, соответствующие программным требованиям 4-го класса.

Также в техническую сторону сформированности навыка чтения «про себя» входит способ данного вида чтения, определяющийся степенью участия голоса и артикуляции в процессе чтения «про себя».

Полученные результаты в ходе диагностического исследования позволили нам распределить всех участников экспериментального исследования в соответствии со ступенями, а также проследить сформированность навыка чтения «про себя» у данной выборки детей (см. рис. 2).

 Итак, у 8% младших школьников с ТНР отмечалось молчаливое чтение «про себя». У таких детей во время чтения работа речедвигательного анализатора в полной мере перешла в скрытый режим, однако скорость такого способа чтения еще не демонстрирует высокие показатели. 50% младших школьников с ТНР находились на ступени чтения с беззвучной артикуляцией. В рамках данного способа молчаливого чтения у учащихся четвертого класса проявлялась небольшая активность речедвигательного анализатора. У 25% младших школьников с ТНР было зафиксировано тихое шепотное чтение. У данной выборки детей оказался активным не только слуховой анализатор, но и речедвигательный, что значительно замедляет скорость чтения на данном этапе. 17% младших школьников с ТНР находились на стадии громкого шепотного (жужжащего) чтения. Младшие школьники в данном случае использовали анализаторы, которые также используются во время громкого чтения, – это слуховая, артикуляционная и голосовая системы.

Рис. 2. Ступени овладения чтением «про себя» младшими школьниками ЭГ1 и КГ1

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

У 75% младших школьников возрастной нормы отмечалось автоматизированное чтение «про себя». Ребята данной выборки оказались на завершающей ступени молчаливого чтения, что демонстрирует высокую скорость данного вида чтения, которая значительно превышает скорость чтения вслух. 25% младших школьников возрастной нормы находились на ступени молчаливого чтения «про себя».

Второй составляющей навыка молчаливого чтения, оцениваемой в данном диагностическом исследовании, является семантическая сторона данного вида чтения. Семантическая сторона навыка чтения «про себя» оценивается в первую очередь как способность учащимися четвертого класса составить точный пересказ текста после прочтения его «про себя», в связи с чем нами были проанализированы цельность и связность пересказа текста учащимися четвертого класса с ТНР (см. табл. 1).

Итак, определим специфику пересказа текста ЭГ1 после прочтения его «про себя». Мы видим, что 50% младших школьников с ТНР имели уровень точности пересказа ниже среднего, что говорит о том, что школьники правильно отвечали на вопросы и использовали слова и словосочетания автора, но искажали отдельные части текста. У 33% младших школьников с ТНР отмечался низкий уровень точности пересказа, что демонстрирует их неточные ответы на вопросы при пересказе, которые искажали большую часть текста. 17% учащихся имели средний уровень точности пересказа, что свидетельствует о том, что дети данной выборки не только правильно ответили на вопросы, но и использовали при ответе авторские слова и словосочетания.

Таблица 1

Цельность и связность пересказа текста младшими школьниками ЭГ1

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

У 50% младших школьников с ТНР уровень смысловой адекватности пересказа ниже среднего. Это демонстрирует правильную передачу текста, но с буквальным пониманием смысла сюжета. 42% детей имели низкий уровень смысловой адекватности, что демонстрирует неправильную передачу смысла текста при пересказе, неадекватное пояснение его отдельных частей. У 8% учащихся четвертого класса отмечался средний уровень смысловой адекватности пересказа, что свидетельствует о неполном пересказе текста с правильными ответами на вопросы.

50% младших школьников с ТНР имели уровень программирования текста при пересказе ниже среднего, что демонстрирует передачу отдельных фрагментов текста. Учащиеся без обобщения сюжетов отражали пересказ при помощи простого перечисления событий. У 42% учащихся был определен низкий уровень программирования текста при пересказе. В пересказе младших школьников в данном случае прослеживались неоднократные повторы слов и грамматических конструкций. Ребятам для осуществления пересказа требовались вспомогательные вопросы. 8% младших школьников с ТНР имели средний уровень программирования текста при пересказе, который характеризуется пропуском смысловых звеньев в тексте, а также неоправданным повтором одинаковых связующих элементов.

Уровень лексического оформления пересказа ниже среднего был определен у 75% младших школьников с ТНР, данный уровень характеризуется бедностью словаря и наличием неоднократных вербальных замен. У 25% учащихся был зафиксирован низкий уровень лексического оформления пересказа, что демонстрирует выраженную бедность словаря, далекие вербальные парафазии у данной выборки детей.

50% младших школьников с ТНР имели уровень грамматического оформления пересказа ниже среднего, что демонстрирует наличие негрубых аграмматизмов. 42% детей имели низкий уровень грамматического оформления пересказа. Данная выборка детей допускала аграмматизмы или параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств). У 8% учащихся был зафиксирован средний уровень грамматического оформления пересказа, что свидетельствует об использовании однотипных конструкций и перестановке порядка слов во время пересказа.

Приведем пример пересказа младшего школьника с ТНР:

«Мышь и воробей хорошо поживали. И они нашли три зернышка. Они начали садить урожай... ой, зернышки. Когда урожай получили, она стали съедать. Мышка была одна, она была голодной, она осталась всю зиму голодной, и она вспомнила о воробье».

Нами также были обобщены результаты оценки цельности и точности пересказа участников экспериментального исследования КГ1 и сведены в табл. 2.

Таблица 2

Цельность и связность пересказа текста младшими школьниками КГ1

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Итак, специфика пересказа текста учащимися КГ1 после прочтения его «про себя»: у 80% младших школьников высокий уровень точности пересказа; 20% детей имели уровень точности пересказа выше среднего.

90% учащихся четвертого класса имели высокий уровень смысловой адекватности пересказа. У 10% детей отмечается уровень смысловой адекватности пересказа выше среднего. Высокий уровень программирования текста при пересказе был отмечен у 70% детей. 30% младших школьников имели уровень программирования текста при пересказе выше среднего. У 80% испытуемых был зафиксирован высокий уровень лексического оформления пересказа. 20% детей имели уровень лексического оформления высказывания выше среднего. 75% учащихся имели высокий уровень грамматического оформления пересказа. У 25% младших школьников был определен средний уровень грамматического оформления пересказа.

Таким образом, нами была рассмотрена цельность и связность пересказа после прочтения текста «про себя» учащимися ЭГ1 и КГ1.

Второй составляющей оцениваемой в семантической стороне навыка чтения «про себя» является понимание прочитанного текста.

В данном случае оценивалось общее понимание смысла текста, понимание его отдельных составляющих и умение уловить скрытый смысл текста после прочтения его «про себя». Выявленные количественные показатели понимания текста участниками экспериментального исследования ЭГ1 были отражены в табл. 3.

Таблица 3

Понимание общего смысла прочитанного младшими школьниками ЭГ1

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Итак, полученные результаты свидетельствуют о том, что у 42% младших школьников с ТНР был отмечен уровень понимания общего смысла текста ниже среднего, что свидетельствует об ошибках в ответах на вопросы по тексту, об ошибках в понимании отдельных элементах текста. 33% младших школьников с ТНР имели средний уровень понимания общего смысла, что демонстрирует недопонимание ими некоторых смысловых звеньев текста. У 25% детей был зафиксирован низкий уровень понимания общего смысла текста, что демонстрирует то, что данная выборка детей не ответила на большую часть вопросов и искаженно восприняла большую часть прочитанного текста.

Перейдем к пониманию отдельных слов и словосочетаний, представленных в тексте. Понимание отдельных слов ниже среднего было зафиксировано у 50% младших школьников с ТНР. Это свидетельствует о том, что данные испытуемые определили правильное значение только некоторых слов. 25% испытуемых имели средний уровень понимания отдельных слов, что свидетельствует о том, что в ответе содержались некоторые неточности и ошибки. У 25% младших школьников был определен низкий уровень понимания отдельных слов, что демонстрирует неверное понимание отдельных слов.

Уровень понимания скрытого смысла ниже среднего был зафиксирован у 59% детей, данные ребята поняли общий смысл текста, но скрытые смысловые элементы им оказались недоступны. 33% детей имели низкий уровень понимания скрытого смысла, и соответственно в их ответах прослеживались ошибки, которые свидетельствовали о непонимании скрытого смысла текста. У 8% младших школьников отмечался средний уровень понимания скрытого смысла, это означает, что данной выборке детей оказалось доступно понимание скрытого смысла текста, однако были некоторые неточности, поскольку ребята сомневались в выборе ответа на вопрос, объясняли смысл прочитанного неточно.

Например, при ответе на вопрос «Как ты понимаешь слово сытёхонько»?» учащийся ответил: «Тихонько, значит просто, вот, например, о чем-то думаешь о другом воробье, и ты его воспоминаешь».

Приведем пример оценки скрытого смысла прочитанного текста: учащийся выбрал пословицу и пояснил почему: «Добро не умрет, а зло пропадет». «Потому что добро всегда побеждает зло. К этому тексту подходит тоже. Мышка она добрая, и воробей он злой, потому что он украл зерно оставшееся, а можно было поделить. И вот, он злой значит, и он до весны еле как протянулся».

Проанализируем понимание общего смысла текста после прочтения его «про себя» участниками экспериментального исследования КГ1, анализ результатов которого был сведен в табл. 4.

Таблица 4

Понимание общего смысла прочитанного младшими школьниками КГ1

на констатирующем этапе педагогического эксперимента

Определим понимание общего смысла текста после прочтения его «про себя». У 90% испытуемых отмечался высокий уровень понимания общего смысла текста. 20% детей имели уровень понимания общего смысла текста выше среднего.

Высокий уровень понимания отдельных слов был определен у 80% младших школьников. У 20% испытуемых был отмечен уровень понимания отдельных слов выше среднего.

У 70% младших школьников отмечался высокий уровень понимания скрытого смысла. 30% детей имели уровень понимания скрытого смысла выше среднего.

Таким образом, нами было проведено диагностическое исследование навыка чтения «про себя», в ходе которого были выявлены отличительные особенности развития данных навыков у детей с речевой патологией и возрастной нормой. Данные результаты необходимы в работе по формированию навыка чтения «про себя» у учащихся четвертого класса с ТНР, поскольку данная группа детей представляет собой детей с особыми образовательными потребностями и нуждается в специальных занятиях.

Полученные результаты являются первым этапом экспериментальной работы, которая будет продолжена в рамках формирующей части экспериментального исследования. На формирующем этапе педагогического эксперимента нами будут организованы логопедические занятия по обучению учащихся четвертого класса с ТНР чтению «про себя».