Ekaterina BarakovaПри определении содержания экспериментальной работы с детьми мы руководствовались методическими рекомендациями одного из ведущих специалистов в области логопедии С. Н. Викжанович [1]. Экспериментальная логопедическая работа проводилась по четырём направлениям:
- развитие понимания речи;
- уточнение и расширение лексикона;
- развитие чувства грамматической правильности высказывания;
- развитие умения использовать различные синтаксические конструкции.
На занятиях по развитию понимания речи логопед учил детей внимательно вслушиваться в речь взрослых; дифференцировать на слух звучание различных звуков; правильно выполнять простые и многоступенчатые речевые инструкции.
Педагог применял следующие методы: словесные, наглядные, практические. Работа над пониманием речи проводилась в форме фронтальных занятий и закреплялась воспитателем в процессе режимных и игровых моментов.
Логопед использовал следующие виды заданий: простые и многоступенчатые инструкции, загадки, комментирование действий, многократные повторения однотипных упражнений, совместные и отраженные проговаривания слов, расшифровку пиктографического кода, продуцирование высказывания с опорой на картинку, наводящие вопросы [2].
В процессе логопедической работы педагог предлагал детям распознавать неречевые звуки, например: звучание различных музыкальных инструментов, голоса птиц и животных, звуки природы, а затем и речевые. Обучение проводилось с опорой на наглядный материал, что облегчало понимание речи детьми.
Педагог целенаправленно предъявлял детям пиктограммы, составив высказывания по которым дошкольники совершали смысловые ошибки; а после произнесения высказываний вслух дети должны были предложить правильные варианты, например: «Врач шьёт одежду». – «Врач лечит людей».
Например:
Логопед давал детям различные задания и поручения, в процессе выполнения которых каждый ребёнок учился понимать и различать: предмет, его части, признак и назначение (например, ребенку предлагалось разобрать пирамидку и собрать определённым образом по инструкции взрослого); переходность действия на предмет с указанием его признака (например, ребёнку предлагалось взять из корзины только зимнюю одежду для куклы). Логопед учил детей самостоятельно задавать вопросы по сюжетным картинкам.
Специалист упражнял детей в выполнении двух-, трёхступенчатых инструкций. Например: «Таня, возьми карандаши и раздай ребятам по одному», «Петя, возьми полосатый носок, подбери ему пару и надень кукле Тане».
Логопед на каждом занятии по уточнению и расширению словарного запаса детей с темповой задержкой речи (далее – ТЗР) использовал предметные и сюжетные картинки на доске, загадывал загадки по предметным картинкам (в том числе используя игровых персонажей), задавал вопросы по сюжетным картинкам. Педагог использовал фронтальный опрос: дети отвечали хором и индивидуально, по желанию и по цепочке; использовалась отраженная, сопряженная и самостоятельная речь. На следующем занятии специалист актуализировал знания детей: организовывал повторение пройденного материала. На занятиях логопед познакомил детей со следующими лексическими темами: «Осень», «Игрушки», «Дикие животные», «Домашние животные», «Мебель», «Зима», «Посуда», «Продукты», «Профессии», «Птицы», «Транспорт», «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Части тела», «Весна», «Насекомые».
Особый акцент в логопедической работе по расширению лексикона ставился на пополнении предикативного и адъективного словаря детей. Специалист использовал игрового персонажа, с помощью которого была обозначена проблема; решив её, дети знакомились с новым речевым материалом. Например, детям необходимо было помочь собрать урожай, при этом каждый овощ нужно было описать и похвалить, прежде чем положить в корзинку: «Огурчик, ты у нас зелёный вкусный, свежий, сочный, пупырчатый, хрустящий! Полезай в корзинку!» Также логопедом проводились упражнения по подбору антонимов. Например, с опорой на пиктограмму ребенок должен был охарактеризовать помидор и морковь: «Помидор мягкий, а морковь твёрдая».
Кроме того, логопед в процессе решения задачи по расширению словаря детей использует прием выполнения различных действий по инструкции взрослого детям.
Отработка речевого материала проходила на основе использования синтаксических конструкций типа подлежащее + сказуемое. Логопед закреплял лексические знания детей посредством диалогической речи. Специалист знакомил детей с формой вопросительного и повествовательного предложения. Часто в качестве опоры на задаваемый вопрос использовал картинки либо муляжи, предметы действительности, а затем вводились пиктограммы. Диалог осуществлялся сначала между логопедом и группой детей, затем отрабатывался в парах, например: «Что это?» – «Это пуфик». – «Это пуфик?» – «Да, это пуфик»; или «Малыш рисует?» – «Нет, малыш играет».
Например:
В процессе употребления этих конструкций развивалась и грамматическая сторона речи детей, а именно: уточнялись число и род имен существительных, зависимость от них имен прилагательных и местоимений, отрабатывалось использование глаголов единственного и множественного числа в форме 1, 2 и 3-го лица (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего времени, а затем – и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим, отрабатывалось использование в речи имен существительных единственного и множественного числа в форме родительного падежа.
Дошкольникам предлагались упражнения, в процессе выполнения которых они знакомились с глаголами близкими по значению и учились употреблять нужный глагол в заданной ситуации, опираясь на пиктограмму.
Например: «Морковь, свёклу, репу, редис выдергивают. Помидор, огурец, горох срывают. Капусту срезают. Картошку выкапывают».
Например:
Постепенно структура суждений расширялась, например: «Малыш рисует?» – «Нет, малыш не рисует, а играет».
Во время работы по развитию чувства грамматической правильности высказывания логопед обучал детей устанавливать связи между предметом и его действием; практическому употреблению в речи категорий числа существительных; образовывать именные и глагольные предикаты с помощью приставок и суффиксов (с уменьшительным значением); согласовывать прилагательное с существительным; употреблять предлоги; трансформировать сообщения в вопрос; трансформировать прямую речь в косвенную.
Главной задачей логопеда было научить детей механизму соединения слов в словосочетания, с помощью которых на следующем этапе работы дети смогут расширять и усложнять структурные основы предложения.
Третий этап включал занятие по ознакомлению с пиктографическим кодом, который состоит из пиктограммы и идеограммы. При изучении элементарных форм изменения и образования слов логопед показывал картинку с реальным или абстрактным изображением предмета, действия или признака (собственно пиктограммы), обращал особое внимание детей на идеограмму, поясняя: «Когда мы видим рядом с изображением “плюс”, это значит, мы говорим: “Много…”, если же “галочку”, то мы называем этот предмет ласково». Также педагог пояснял, что одно и то же изображение может означать разные слова в зависимости от символов внизу картинки: если оно подчеркнуто одной чертой, нужно назвать, что нарисовано на карточке, если двумя – ответить на вопрос «Что делает?», а тремя – на вопрос «Какой?». Сначала логопед демонстрировал пиктограмму и давал образец ответа, далее предвосхищал ответ детей вопросом к пиктограмме. Дети отвечали хором, затем по очереди: когда один ребенок говорил, другие слушали реплику товарища и оценивали, при необходимости исправляли высказывание.
Логопед предъявлял картинки домашних животных и птиц, сопровождая показ вопросом «Кто как говорит? Кто как передвигается?». Демонстрировал пиктограммы с идеограммами, просил детей называть предметы в единственном и множественном числе по аналогии, например: «Туча – тучи, дерево – …» – «Деревья». Специалист задавал вопрос по картинкам: «Тут одна туча, а тут много …» – «Туч».
Например:
Педагог обучал детей суффиксальному способу словообразования, используя упражнение «Назови ласково!» с опорой на пиктограммы и идеограммы.
Логопед обучал детей пониманию и употреблению глаголов, образованных приставочным способом, используя упражнение «Сделай то, что я скажу!». Педагог называл действие, дети выполняли его, далее это действие соотносилось с определенным символом, изображенным на картинке. Специалист предлагал детям образовывать глаголы префиксальным способом с опорой на пиктограмму в процессе выполнения упражнения «Придумай новые слова!» Например: «Ехать – переехать – выехать – объехать, лететь – перелететь – улететь – слететь».
Например:
После того как дети научились описывать значение пиктограммы посредством однословных высказываний, педагог усложнял задания и предлагал составить двусложную фразу из двух пиктограмм. Например, дети называли изображение пиктограммы: «Трава». Логопед спрашивал: «Что делает?» Дети отвечали: «…зеленеет, растет, вянет, желтеет, радует», видя на доске пиктограммы, обозначающие эти действия.
Например:
Специалист предъявлял детям пиктограммы, с помощью которых они составляли словосочетания. Например: «синяя чашка», «красная сахарница».
Например:
Также детям давались задания на согласование прилагательного с существительным в именительном падеже с опорой на пиктограммы. Например: «Красное платье».
Например:
Постепенно используемая в речи детей синтаксическая конструкция «подлежащее + сказуемое» расширялась за счет предложного словосочетания. Как и на предыдущем этапе, отработка предложных словосочетаний проходила в форме диалога. На заданный логопедом вопрос дети отвечали хором, затем в роли логопеда был каждый ребенок по очереди, затем работа проходила в парах. В течение учебного года дети осваивали следующие предлоги: в, на, под, над, у, с, из, по, до, вместо, после. Каждому предлогу присваивалась своя идеограмма, которую дети должны были запомнить. Для этого на занятиях использовалась игра «Я учу предлоги»: по правилам данной игры детям необходимо было собрать из двух половинок, на одной из которых была идеограмма предлога, а на другой – изображение, иллюстрирующее её, целую картинку. Например, соединяли карточки со схемой предлога «на» и с чашкой на столе, затем переворачивали их и осуществляли проверку, получилась ли правильная картинка.
Логопедом проводилась работа по усвоению детьми элементарных закономерностей связи слов в словосочетании, а затем и в предложении. Особое внимание уделялось правильному выбору слова и употреблению его в правильной грамматической форме в речи детей.
В данном направлении работы логопед широко использовал вопросы косвенных падежей. Вопросы ставились от главных слов к зависимым, в разных типах словосочетаний главные слова выражались различными частями речи, и чаще всего это были глаголы. Кроме того, учитывалась частотность употребления падежей имен существительных в устной речи, а также характер речевых нарушений у детей.
Кроме того, специалист использовал упражнение на развитие умения трансформировать предложения из прямой речи в косвенную с помощью игры-драматизации. Логопед сначала предъявлял детям образец задаваемого вопроса и ответа. Далее предлагалось по очереди каждому ребенку озвучить игрового персонажа в соответствии с примером взрослого: Красная Шапочка говорила: «Бабушка, какой ты суп сварила сегодня?» – «Я тебя плохо слышу, внученька: о чем ты меня спросила?» – «Я спросила тебя о том, какой суп ты сегодня сварила».
Итак, весь речевой материал соответствовал определенной лексической теме, чаще всего от детей требовались ответы хором и предъявлялись для отработки аналогичные задания. Многократное повторение одних и тех же форм связи слов значительно облегчало усвоение детьми словосочетаний. Испытуемые достаточно быстро овладевали предлагаемой формой связи слов и постепенно начинали пользоваться ею в речи.
В процессе обучения детей с ТЗР использованию фразовой, диалогической и монологической речи с опорой на пиктограммы логопед стимулировал детей к составлению двусложного высказывания, простого распространённого и сложносочиненного с противительным союзом «а» предложений и использованию их как в диалогической речи, так и в монологической речи с опорой на пиктограммы.
Сначала дети учились использовать словосочетания, а затем включали их в структуру высказывания. Тем самым постепенно используемые синтаксические конструкции суждений детей усложнялись и расширялись. Кроме того, дети обучались включать высказывания различной структуры в диалог и связную монологическую речь посредством чтения пиктографического кода, а также обучались использовать в своей речи высказывания, состоящие из трех-четырёх и более слов.
Педагог упражнял детей в использовании следующих конструкций:
- подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство;
- употребление подлежащего и двух однородных сказуемых;
- сложносочинённое предложение с противительным союзом «а».
Все высказывания детей строились с опорой на пиктограммы. Таким образом, отрабатывалось несколько моделей синтаксических конструкций, которые соответствовали лексической теме занятия. Все предлоги, союзы и некоторые наречия (например, «вдруг») кодировались идеограммами. Логопедическая работа в данном направлении предполагала ввод пиктограмм и идеограмм как вспомогательного средства. По мере того как дети начинали использовать в самостоятельной речи вводимые ранее синтаксические конструкции, значимость визуальной опоры снижалась.
Логопед использовал следующие приёмы работы: расшифровку пиктографического кода, использование сопряжённой и отражённой и самостоятельной речи, наводящих вопросов, стимулирование использования в речи различных синтаксических конструкций.
Сначала логопед предлагал серию заданий на включение двухсловных конструкций в диалогическую речь. Данные задания были направлены на овладения детьми парностью реплик, умение понимать их смысл и правильно реагировать на вопрос двухсловным высказыванием. Дети отвечали с опорой на пиктограммы и идеограммы.
Основные типы вопросно-ответных единств, используемых на занятиях:
- 1. Вопросно-ответные единства, требующие подтверждения или отклонения чего-либо
Педагог задавал уточняющий вопрос, от детей требовалось дать утвердительный либо отрицательный ответ. Например, педагог предъявлял пиктограмму, на которой нарисован овощ, и спрашивал: «Это фрукт?» Ребенок должен был ответить: «Нет, овощ».
Например:
- Вопросно-ответные единства с альтернативной формой вопроса
Логопед показывал детям сюжетную картинку и ряд пиктограмм, далее дети выбирали подходящие по смыслу пиктограммы к этой картинке, затем отвечали на вопрос логопеда. Например: «Тётя говорит или молчит?» – «Тётя говорит»: или «У девочки зелёное или красное яблоко?» – «Красное яблоко»; или «Девочка моет или вытирает помидор?» – «Моет помидор».
Например:
- 3. Вопросно-ответные единства с побуждением к оречевлению
Специалист предлагал детям ответить на вопросы по сюжетной картинке, выбрав правильную пиктограмму, притом тему задал логопед, а рему ребенок называл сам в соответствии с изображением на картинке. Например: «Что делала мама?» – «Мама варила». – «Что она варила?» – «Варила суп». – «Что она делала потом?» – «Мыла посуду».
Например:
Основной этап логопедической работы данного направления заключался в развитии у дошкольников с ТЗР умения использовать в своей речи многословные высказывания. Логопед использовал в своей работе различные карточки с пиктографической записью, которые с помощью наводящих вопросов педагога дети оречевляли. Например: «Кто гулял в саду?» – «Дети». – «Что делали дети?» – «Дети гуляли». – «Где гуляли дети?» – «Дети гуляли в саду».
Например:
Также детям предлагалось отраженно повторять за логопедом фразы по пиктографическому образцу, а затем самостоятельно: хором и по очереди. Далее первые два слова дети расшифровывали сами, а потом фраза расширялась за счет наводящего вопроса. Например: «Папа подарил…» – «Кому?» – «…дочке…» – «Кого?» – «…мишку».
Например:
Наиболее сложным вариантом данного упражнения являлось распространение двухсловного высказывания. Например: «Испекла пирог». – «Кто?» – «Мама». – «Испекла пирог». – «Какой?» – «Яблочный». Затем дети составляют высказывание: «Мама испекла яблочный пирог».
Кроме того, логопед обучал детей использовать в своей речи сложносочиненные конструкции, опираясь на пиктографический образец. Например, составлять предложения с противительным союзом «а»: «Медведь большой, а заяц маленький».
Например:
Логопед предъявлял детям пиктографическую запись, которую нужно закончить, отобрав необходимые по смыслу пиктограммы из нескольких. Например: «Мама кладет в суп … огурец, картофель, лук, вишню, свёклу и т. д.».
Например:
Детям предлагались упражнения, в которых они использовали ранее усвоенные грамматические модели в структуре многословного высказывания посредством пиктографического кода.
Педагог предъявлял детям пиктографическую запись, по которой составлялось предложение, затем логопед предлагал детям составить новое высказывание, добавив к первому члену предложения символ «плюс». Например: «Мальчик собирал яблоки». – «Мальчики собирали яблоки».
Например:
|
+ |
Работа над диалогом проходила в паре «логопед – ребёнок» и в группе «логопед – дети».
Основные типы вопросно-ответных единств, используемых на данном этапе:
- 1. Вопросно-ответные единства, выясняющие определенный элемент мысли с побуждением назвать его
Дети повторяли за логопедом образцы небольших диалогов, включавших 3–4 реплики: вопрос выстраивался таким образом, чтобы ответ ребенка начинался с последнего слова вопроса взрослого. Например: «Что делает мама?» – «Мама варит суп». – «Что делает мальчик?» – «Мальчик пускает кораблик». – «Кого кормила девочка?» – «Девочка кормила мишку».
Например:
- 2. Вопросно-ответные единства, требующие подтверждения или отклонения чего-либо
Сначала логопед знакомил детей с серией пиктограмм с правильным смысловым наполнением. Затем педагог целенаправленно составлял нелепые по смыслу высказывания. Дети восстанавливали смысл фразы специалиста. Например: «Строитель лечит детей?» – «Нет, он строит дома».
Например:
- 3. Диалогические единства, включающие сообщение, вопрос и ответ на него
Логопед организовывал специальную ситуацию, в которой реплика педагога побуждала детей к продуцированию вопроса. Например: «Я загадала овощ». – «Он растет в земле или на кустике?» – «На кустике». – «Он круглый или овальный?» – «Он овальный». – «Он мягкий или твердый?» – «Он твёрдый». – «Он жёлтый или зелёный?» – «Он зелёный». – «Это огурчик!»
Данные упражнения дети выполняли с опорой на пиктограммы и с помощью логопеда.
Постепенно доля помощи логопеда заметно снижалась: дети с ТЗР быстро начинали понимать механизм работы с пиктограммами и идеограммами.
Кроме того, в процессе проведения занятий логопед был приветлив с детьми, хвалил их даже за небольшие успехи, за проявление инициативы. Педагог использовал сюрпризные моменты, игровых персонажей, старался сделать каждое занятие интересным. Для стимуляции активности детей на занятиях логопед поощрял их жетонами: зеленый жетон выдавался за правильный ответ; синий – за правильный ответ, который был дан на наводящий вопрос взрослого; красный – за неверный ответ. Дети учились правильно характеризовать собственные ответы и ответы товарищей, что способствовало выработке адекватной самооценки.
Итак, экспериментальная работа по развитию у дошкольников четвёртого года жизни с темповой задержкой речи высказываний различной длины проводилась по следующим направлениям: уточнение и расширение лексикона, развитие чувства грамматической правильности высказывания, развитие умения использовать различные синтаксические конструкции. Основное преимущество данной методики состояло в том, что все упражнения были подкреплены визуальной опорой: это стимулировало детей к продуцированию самостоятельных высказываний. Постепенно частота применений зрительно-смысловой опоры снижалась.