Formation of prerequisites for mastering writing in preschool children with erased (blurred) dysarthria

В современном мире реализуются различные модели образования, которые предполагают повышенные требования программы, подготавливающей детей к школе. Многие исследователи в своих научных трудах указывают, что успешность образовательного процесса в школе взаимосвязана со сформированностью навыка письма, которая является сложным психофизическим процессом. Процесс овладения письмом основывается на фонетическом принципе. Овладение письмом происходит посредством речевых предпосылок, к которым относятся звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматический строй речи. Помимо речевых предпосылок особое внимание исследователей уделяется нейропсихическим предпосылкам, к которым относят зрительные и слуховые гностические операции, зрительную и слухоречевую память [1].

Возникает проблема усвоения навыка у дошкольников со стертой дизартрией, так как при данной речевой патологии имеют место различные нарушения, к примеру неврологические (в виде микросимптомов); вегетососудистые; нарушения моторики пальцев рук, пространственных представлений, звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи, связной речи и другие [2]. Перечисленные нарушения препятствуют овладению письмом.

В связи с этим профилактика нарушений чтения и письма у дошкольников со стертой дизартрией является актуальным направлением логопедической работы в системе специального дошкольного образования. Возникает необходимость в разработке и реализации модели оптимизации, направленной на формирование предпосылок к овладению письмом у дошкольников со стертой дизартрией.

Ранее нами было проведено исследование, в результате которого мы изучили нарушения речевых и неречевых предпосылок к овладению письмом.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дошкольникам со стертой дизартрией необходима коррекционно-логопедическая помощь в овладении письмом во избежание нарушений письма в школе.

Проведенное на констатирующем этапе исследование сформированности предпосылок к овладению письмом у дошкольников со стертой дизартрией позволило выделить следующие направления коррекционно-логопедической работы: формирование зрительно-пространственного гнозиса; развитие звукопроизношения; формирование фонематического слуха; формирование лексико-грамматического строя.

При помощи выделенных направлений нами была разработана специальная программа оптимизации, направленная на формирование предпосылок к овладению письмом. Помимо этого программа станет мерой по профилактике дисграфии и дислексии у дошкольников со стертой дизартрией.

Рис. 1. Становление у дошкольников со стертой дизартрией неречевых и речевых предпосылок

к овладению письмом

Рассмотрим первое направление – становление неречевых предпосылок к овладению письмом. В рамках данного направления было определено, что в первую очередь необходимо проработать зрительные гностические функции и зрительную память [3].

Рис. 2

Отдельно стоит упомянуть о развитии зрительного внимания. В рамках программы дошкольного развития этому стоит уделить больше времени.

Хорошим примером развития зрительного внимания может служить подобное упражнение. В рамках одного из занятий ребенка просят назвать в каждой строчке таблицы сначала все рисунки черного цвета, а затем все рисунки белого цвета. При выполнении подобных упражнений прослеживалось направление и последовательность называния изображений слева направо, начиная с верхнего ряда.

Развитие и коррекция навыков зрительного анализа и синтеза предполагали включение отработки зрительного анализа, уточнение сенсорных эталонов зрительного синтеза, таких как размер, форма, цвет, например составление целостных изображений из нескольких частей, выработка помехоустойчивости зрительного восприятия, упражнения на узнавание объектов в сложных, зашумленных условиях.

Расширение зрительной памяти предполагало работу над расширением объема зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при воспроизведении, удержанием их в долговременной памяти.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагали решение простых глазодвигательных задач, развитие серийных движений глаз и зрительно-моторной координации.

Становление серийных движений глаз предполагало формирование устойчивого навыка слежения взглядом в направлении слева направо при сочетании с синхронным движением руки. Работа по становлению серийных движений глаз состояла из четырех этапов. На первом этапе вырабатывался навык слежения в направлении слева направо с использованием невербального материала. На втором этапе закреплялся навык лево-правого слежения на материале букв, не имеющих зеркального изображения (симметричные буквы А, О, М, Н и др.). Третий этап был направлен на автоматизацию слежения слева направо. На данном этапе использовались буквы, имеющие зеркальное изображение (асимметричные буквы Г, В, Р, К и др.). Четвертый этап состоял из формирования стереотипа правостороннего слежения на основе слов различной слоговой структуры. Для чтения широко использовались слоговые таблицы и таблицы слов с разной слоговой структурой. Каждый из указанных этапов содержал ряд последовательных частей.

Становление зрительно-моторной координации предполагало автоматизацию содружественного движения руки и глаз. С самого начала содружественные движения руки и глаз отрабатывались в направлении сверху вниз. Затем отрабатывались зрительно-моторные координации в направлении слева направо.

После отработки заданий на формирование простых операций зрительно-моторной координации предлагались более сложные. Например, дошкольникам со стертой дизартрией предлагалось дорисовать незаконченное изображение симметрично и т. д.

Важно отметить, что становление зрительных гностических и развитие зрительных моторных функций является профилактикой у дошкольников со стертой дизартрией оптический дисграфии, оптической дислексии и мнестической дислексии.

Нами было выявлено, что для успешного усвоения предпосылок к овладению письмом необходима сформированность звукопроизносительной стороны речи и фонематического слуха. У дошкольников со стертой дизартрией имелись трудности в звукопроизношении, которые задерживали развитие фонематического слуха, вследствие чего мы посчитали важным развитие звукопроизношения и фонематического слуха.

Вторым этапом в формировании предпосылок к письму у дошкольников со стёртой дизартрией стало формирование речевых предпосылок. Благодаря системному подходу и методикам структурирования лингвистического материла нами была составлена следующая схема:

Рис. 3. Становление у дошкольников со стертой дизартрией речевых форм дисграфии и дислексии

Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов. Учитывая данные современной фонетики, мы придерживались последовательности закрепления звуков в слогах: открытый слог типа СГ; закрытый слог структуры ГС (если согласный глухой); интервокальная позиция (структура ГСГ); слоги со стечением согласных.

От закрепления звука в слогах переходили к его отработке в словах: в начале слова, в конце слова (если согласный глухой), в середине слова, в словах со стечением согласных (исключение составляли звуки [р], [р'], [с] и [с'], которые формировались в последовательности «в конце слова», «в начале», «в середине»).

При подготовке к занятиям нами была учтена степень слоговой трудности лингвистического материала. Благодаря этому мы смогли сформировать программу, наиболее подходящую для усвоения дошкольниками со стертой дизартрией, что способствовало не только закреплению поставленных звуков, но и освоению ритмики слова. После закрепления навыка произношения сформированных звуков на материале слов мы переходили к чистоговоркам и стихотворениям. При закреплении звуков в стихотворениях использовался метод мнемотехники. Далее звук закреплялся в тексте и контролировался в речи.

Далее был выполнен плавный переход к следующему этапу – имитации слогов. Выбор метода имитации слогов являлся достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне. Благодаря такому подходу удавалось избежать избыточности информации, смысловой догадки, встречного моделирования, которые играют существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у дошкольников формировался навык аудирования, который направлен на восприятие звуков речи и способствует развитию умения слушать и слышать речевой материал.

Вводились таблицы, включающие слоги типа ГС (гласный – согласный), затем работа велась с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный – гласный). Далее переходили к таблицам, включающим слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС. Вся работа, связанная с таблицами, проводилась исключительно в игровой форме и являлась неотъемлемой частью логопедических занятий.

На этапе формирования распознавания дефективного произношения выделено два вида работ: распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи и распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Рассмотрим вышеперечисленные упражнения.

1. Распознавание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи.

Развитие слухового контроля велось параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, при этом использовалась зрительная опора и опора на тактильные и кинестетические ощущения.

1. Распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Распознавание дефектного произношения велось параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, использовалась зрительная опора, а также опора на тактильные и кинестетические ощущения, но при этом логопед имитировал произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просил детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать свои картинки.

Подобные упражнения позволяли дошкольникам распознавать неправильное произношение звуков в собственной и чужой речи, воспитывали контроль за собственной речью.

Вторым этапом в формировании речевых предпосылок к письму у дошкольников со стертой дизартрией стало развитие речи на фонологическом уровне. В связи с тем что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствовали совершенствованию правильного произношения, работа проводилась в три этапа: выделение звука на фоне слога, слова; выделение первого, последнего звуков в слове; определение последовательности звуков в слове.

Структура занятий по данному направлению также состоит из нескольких этапов:

1. Выделение звука на фоне слога, слова. Работа на выделение звука в словах проводилась на материале лексем, включающих данный звук и не имеющих его. Исключались слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Например, логопед предлагал выбрать из ряда картинок только те, в которых имелся заданный звук. Затем дети не только отбирали картинки, но и называли их.
2. Выделение первого и последнего звуков в слоге. Работа велась с постепенным усложнением. В ходе упражнений дошкольники плавно переходили от выделения первых звуков в именах детей (Аня, Ярик, Миша) к визуальному материалу (картинкам), где необходимо было не только назвать предмет или животное, но и выделить звук.
3. Определение последовательности звуков. Данный этап также предполагал плавное усложнение заданий. Если на первоначальном этапе дошкольникам в игровой форме предлагалось определить последовательность появления звуков (на табличках или с задействованием других детей группы), то впоследствии предлагалось назвать слово и составить его звуковую схему. Также в рамках данного этапа предлагалось составить звуко-буквенный анализ и произвести графическое сопоставление слогов.

Необходимо отметить, что направление по формированию фонетико-фонематического слуха и звукопроизносительной стороны речи является профилактикой акустической дисграфии, фонематической дислексии и акустико-артикуляционной дисграфии, блок упражнений, направленных на формирование устной речи на фонологическом уровне, является профилактикой дисграфии на фоне языкового анализа и синтеза речевого потока.

Направление по формированию лексико-граматического строя и связной речи. У дошкольников со стертой дизартрией вторично наблюдается общее недоразвитие речи, в связи с этим при обучении письменной речи будущие школьники могут столкнуться с нарушениями письменной речи; данное направление обеспечивает профилактику аграмматической дислексии и дисграфии.

Рис. 4. Становление речевых предпосылок к овладению письмом

(формирование лексико-грамматических категорий и связной речи)

Как видно из представленной выше схемы, основной упор в занятиях делается на расширение текущего словарного запаса ребенка. Также немаловажным является формирование у дошкольника способностей к его расширению.

Обогащение и активизация активного словаря происходят в соответствии с лексической темой. Дошкольников знакомили с различными словами, уточняли значение слов. Уточняли понимание слов, предметно-семантические ассоциации, например, проводили игры, в которых нужно подобрать слово к описанию: описывается предмет, функция предмета, из каких частей состоит; и наоборот, одному ребенку предлагается картинка и алгоритм описания, другие дети должны отгадать, что это, по услышанному описанию.

Формирование навыка обобщений слов осуществлялось, например, с помощью упражнения, в котором предоставляются картинки, и одна из них лишняя; необходимо не только найти этот предмет, но и объяснить, почему он лишний. Следующее упражнение: подобрать слова к определенному слову, например, дана картинка с изображениями овощей и фруктов, нужно разложить под корзинками «овощи» и фрукты». Дошкольники учились отвечать полными предложениями, дается образец ответа.

Проводились упражнения, направленные на подбор антонимов и синонимов; дошкольникам предлагаются два картинки с изображением предметов с противопоставлением большой – маленький, низкий – высокий, гладкий – шершавый, широкий – узкий, пасмурный – солнечный, горький – сладкий и т. д. Далее предлагаются картинки, и дошкольники подбирают слова-признаки. Это пополняет и активизирует словарный запас.

Преодоление нарушений связной речи носило более индивидуальный характер. Работа начиналась с составления предложений, далее предложения распространялись, усложнялись. На протяжении дня дошкольников ЭГ всегда просили отвечать полными предложениями на вопросы «Чем ты сегодня занимался? О чем книга?» и т. д.

Формирование лексико-грамматических категорий и связной речи способствует не только благоприятному освоению письма, но и профилактике аграмматической дисграфии и аграмматической дислексии.

Таким образом, мы предполагаем, что запланированная логопедическая работа, направленная на эффективное формирование предпосылок к овладению письмом у дошкольников со стертой дизартрией, также может способствовать профилактике дисграфии и дислексии.