Full text

Введение

 

Для руководителя в сфере дошкольного образования владение социальной компетентностью является необходимым условием профессионализма, так как его деятельность ориентирована на взаимодействие с сотрудниками дошкольной образовательной организации и с представителями внешнего социального окружения прежде всего по реализации социального заказа на предоставление эффективных образовательных услуг [1, 2].

Социальная компетентность руководителя дошкольной образовательной организации определяется нами как качественная и конструктивная характеристика развития всех компонентов профессиональной компетентности в сфере социальной действительности, позволяющая результативно взаимодействовать при реализации актуальных целей профессионального развития в различных социальных ситуациях, применять необходимые поведенческие модели (сценарии), способствующие согласованности действий участников взаимодействия, выполнять социальную роль в единстве функциональных прав и обязанностей [3, 4]. Ключевым отличием в этом случае социальной компетентности руководителя дошкольной образовательной организации от социальной компетентности руководителя образовательной организации иного типа или уровня является набор ситуаций в микродискурсе детского сада.

Социокультурный подход рассматривается как важный фактор развития социальной компетентности, с помощью которого формируется культурно-ценностное и ответственное отношение руководителя к социальному окружению; происходит осознание личности величайшей ценностью, признание ее роли в достижении гармонии с социальным миром, стремление жить в соответствии с его законами посредством присвоения системы ценностей общечеловеческой культуры [5–7].

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

К характеристикам социально компетентной личности, обеспечивающим решение межличностных проблем, относят комплекс взаимосвязанных умений, связанных с анализом деятельности и принятием решений, достижением целей эффективными способами, развитием собственной уверенности, пониманием и учетом желаний, ожиданий и требований других людей и др. (Г. Спивак, М. Шаре) [8].

По мнению Г. Шредера и М. Форверга, структура социальной компетентности обусловливает развитие коммуникабельности, решимости, влиятельности, самоуважения личности [9]. В исследованиях Т. Кавелла (1990) характеризуются три компонента социальной компетентности: социальные способности, представления и достижения. Клаус Кобьелл различает пять типов социальной компетентности в зависимости от степени сложности: выражение, восприятие, сотрудничество, формирование, идентификация [10]. По мнению Ю. Хабермаса, владение социальной компетентностью обеспечивает человеку адекватное и эффективное решение «многообразных проблемных ситуаций» в условиях социума [11, 12].

М. Аргайл исследует термин «общая социальная компетентность», содержательно объединяющий профессиональную и коммуникативную компетентности. К ее основным компонентам ученый относит социальную , взаимодействия, и вознаграждения, которые для всех социальных ситуаций, спокойствие [13].

К. Рубина и А. Роуз-Крэснора в русле информационной концепции социальной компетентности обосновывают модель социально компетентного поведения, включающую ряд компонентов: оценку ситуации и полноты информации, выбор цели, разработку и принятие стратегий, определение, апробацию и оценку эффективности оптимальной стратегии. Учеными подчеркивается, что «внутренние установки, эмоциональное состояние, самооценка, мотивация, особенности индивидуального опыта личности оказывают определенное влияние на степень компетентности социального поведения» [14].

Успешность социального поведения личности в рамках социально-когнитивной концепции определяется степенью развития способностей: декодировать социальную информацию, расшифровывая невербальный план поведения и поведенческие паттерны; интерпретировать декодированные сигналы; принимать и выбирать возможные реакции на интерпретированные сигналы; оценивать возможные последствия и выбирать оптимальный способ реагирования; действовать. И. Гоффман отмечается, что будущее компетентное (или некомпетентное) поведение человека возможно прогнозировать с раннего возраста. С точки зрения автора, достижение социального успеха обеспечивается оптимальным соотношением персональной и социальной идентичности личности, при котором она стремится к проявлению своей индивидуальности и одновременно подчиняется нормам и ценностям социальной группы. Овладение этим балансом характеризует высокий или низкий уровень развития социальной компетентности личности, а способность выбирать и принимать компромиссные решения между собственными целями самореализации и целями другого человека обеспечивает социальную адаптацию [15].

Социально-когнитивная теория (А. Бандура, У. Мишель) предлагает микроанализ как научно-исследовательскую стратегию развития социальной компетентности и самоэффективность личности в решении конкретных задач и ситуаций социального окружения [16, 17].

Обзор зарубежных источников позволяет выделить в структуре социальной компетентности ее мотивационные, когнитивные, оценочные, а также операциональные компоненты. Наличие всего комплекса компонентов обусловливает эффективное взаимодействие, конструктивную деятельность в социуме и профессиональных сообществах, овладение способами нормативного поведения.

Отечественные исследования социальной компетентности связаны с теорией социальных представлений (В. Дуаз, В. Дрозда-Сеньковская, С. Московичи и др.), методологией личностного, деятельностного и субъектного подходов (М. М. Бахтин, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн и др.).

Развитие социальной компетентности исследуется также в контексте «социального интеллекта личности», интегративного понятия, раскрываемого через самопознание и функционально обусловленные действия [18].

Таким образом, социально компетентную личность характеризуют поведение и деятельность в соответствии с общественными ценностными установками и нормами, готовность решать социально значимые задачи (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Основой социальной компетентности личности рассматриваются коммуникативные и социально-психологические умения (Е. В. Коблянская), а также владение сценариями поведения (В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша) [19].

В исследованиях социальной компетентности личности особо выделяются ее мотивационные, ценностные, эмоционально-волевые, когнитивные, содержательные, оценочные, операциональные компоненты, отражающие осознанность убеждений, мотивов, способность эффективно и результативно взаимодействовать, приобретать умения к социальным достижениям в условиях конструктивной преобразовательной деятельности в социуме, осуществлять многоплановую систему оценки, ориентированную на сотрудничество и выработку социальной точки зрения, владеть способами поведения и освоения различных поведенческих сценариев [20].

М. И. Лукьянова раскрывает понятие социальной компетентности с точки зрения сознательного проявления личностью ее убеждений, взглядов, отношений, мотивов, установок на поведение в определенной ситуации, а также необходимого уровня развития «личностных качеств, способствующих конструктивному взаимодействию» [22].

Широкая дискуссия по проблеме социальной компетентности выявляет неоднозначные трактовки как самого понятия, так и сферы применения данного профессионально релевантного феномена.

Проблемы педагогического проектирования также широко представлены в научных исследованиях. Основоположниками теории и практики проектирования в области педагогики и образования являются выдающиеся педагоги XX века: П. П. Блонский, О. Г. Генисарецкий, Дж. Дьюи, К. М. Кантор, В. В. Краевский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, Г. П. Щедровицкий и др. По мнению В. В. Краевского, обоснование педагогических проектов наиболее эффективных систем обучения и воспитания является конечной целью всей научной работы в области педагогики [21].

Признание проектирования и технологии проектной деятельности как самостоятельного вида педагогической деятельности относится к концу 80-х годов XX века и связано с именем В. П. Беспалько, в исследованиях которого проектирование представлено как многошаговое планирование и деятельность по определению условий реализации определенной педагогической системы [23, 24].

Современные взгляды на проектирование, в том числе в области педагогики, характеризуются разнообразными подходами, связанными с изучением и определением оснований, направленных на введение нового понятийного аппарата, акцентированием многообразных аспектов процесса проектирования, исследованием теоретических моделей и др. [25]

Поэтому в настоящее время не существует единого определения понятия «проектирование», что свидетельствует о непрерывном научном поиске ученых различных областей знания. Однако можно отметить некоторые педагогические позиции, раскрывающие понятие «проектирование» и имеющие особое значение в рамках нашего исследования.

Например, по мнению Н. О. Яковлевой, педагогическое проектирование является целенаправленной деятельностью, в результате которой создается проект как инновационная модель образовательно-воспитательной системы. Основные особенности этой деятельности состоят в том, что, являясь процессом, педагогическое проектирование системно носит информационный характер и всегда решает актуальную проблему; базируется на некотором изобретении; ориентировано на будущее, на предвидение результатов и последствий деятельности. Деятельность проектировщика характеризуется ценностью, которая и определяет сущность будущего проекта, а результаты проектирования ориентированы на массовое использование [26].

 

Методологическая база исследования

 

На основании анализа и типологизации вышеизложенных материалов нами было проведено анкетирование руководителей образовательных организаций как муниципального сектора, так и альтернативных форм (частные детские сады, центры развивающего обучения, семейный детский сад). Всего было опрошено 52 респондента.

Целью было выявление осознанного отношения к изучаемому компоненту профессиональной готовности руководителя эффективно осуществлять деятельность в современном социокультурном и экономическом контексте, а также рефлексия собственной деятельности в свете функциональных характеристик.

Были предложены вопросы информационно-рефлексивного характера, позволяющие определить осведомленность руководителей о феномене социальной компетентности как важном компоненте в портрете современного руководителя образовательной организации.

Также был предложен вопрос о декомпозиции компетентности на составляющие компоненты.

Несколько вопросов было посвящено методу проектной деятельности, его значимости в современной социокультурной практике.

 

Результаты исследования

 

В целом 55% респондентов (29 человек) отмечают значимость социальной компетентности в организации эффективной деятельности современного руководителя. При этом только 38% (20 человек) смогли предложить структурную декомпозицию этого феномена на компоненты.

Ведущим компонентом, по мнению большинства опрошенных, является информационный и коммуникативный, то есть формальные признаки социальной компетентности доминируют по отношению к содержательно-сущностным.

Мотивационно-ценностный и социально-личностный компоненты были определены 29% респондентов (15 человек), которые также отметили необходимость формирования профессиональной корпоративной культуры в педагогическом коллективе и соблюдения принципов профессиональной этики как основы здоровой рабочей атмосферы в организации.

92% (48 человек) однозначно подчеркивают перспективность и эффективность метода проектной деятельности в решении большинства производственных задач, в том числе и в формировании и совершенствовании социальной компетентности руководителя образовательной организации.

В структуру социальной компетентности руководителя дошкольной образовательной организации можно включить такие компоненты, как информационно-когнитивный, мотивационно-ценностный, коммуникативный, социально-личностный и др.

Информационно-когнитивный компонент – это понимание миссии дошкольной образовательной организации в современных динамично развивающихся условиях; сформированные представления о педагогической профессии; умение анализировать профессиональную и социальную ситуацию; ставить достижимые цели; проектировать индивидуальные образовательные траектории профессионального развития каждого педагога, разрабатывать адекватные ситуации программы профессионального развития и др. [27]

Мотивационно-ценностный компонент подразумевает умение выявлять и оценивать степень выраженности индивидуальных профессиональных интересов; владение диагностическими процедурами и методами повышения уровня профессиональной мотивации педагогов; проявление гибкости, вариативности и мобильности построения профессиональных стратегий развития; выраженную потребность к раскрытию профессионального потенциала и роста [28].

Коммуникативный компонент характеризуется межличностным пониманием и стилем общения в соответствии с ситуацией взаимодействия (проявление эмоциональной устойчивости и самоконтроля при взаимодействии; умение создавать условия для сплочения коллектива, учитывая совместимость педагогов одной команды; умение легко устанавливать контакт и вступать в процесс взаимодействия; стремление к развитию новых социальных контактов и др.) [29].

Социально-личностный компонент включает пластичность мышления, способность быстро переключать и распределять внимание; стремление к лидерству; высокую работоспособность и активность; способность к непрерывному обучению и самообразованию, овладению новыми формами и методами управленческой деятельности; эмоциональную чувствительность; владение коммуникативными техниками; направленность на достижение успеха; проявление эмоциональной зрелости в выражении своих чувств и управлении ими; умение принимать самостоятельные решения, нести за них ответственность [30].

Вышеизложенное позволяет прийти к выводу: социальная компетентность – это многоаспектный феномен, обусловливающий успешную социализацию личности, в том числе и в профессиональной среде. Социально компетентная личность способна осознанно определять социальные проблемы и на их основе дальнейшие функциональные действия, в том числе и проектирование эффективного социального партнерства и взаимодействия.

Социально компетентный руководитель должен на высоком уровне владеть:

-     высоким уровнем социальной ответственности, самостоятельностью в принятии управленческих решений, нравственностью, мобильностью и др.;

-     системой социальных знаний, обеспечивающих функциональные действия в границах нормативного-правового поля в управлении профессиональным педагогическим коллективом;

-     социальными способностями, обусловливающими выбор поведенческих моделей в решении межличностных и профессиональных конфликтов, в определении траектории развития социально и профессионально значимого взаимодействия.

Исходя из вышеизложенного, социальную компетентность руководителя дошкольной образовательной организации мы определяем как качественную и конструктивную характеристику развития всех компонентов профессиональной компетентности в сфере социальной действительности, позволяющую результативно взаимодействовать при реализации актуальных целей профессионального развития в различных социальных ситуациях, применять необходимые поведенческие модели (сценарии), способствующие согласованности действий участников взаимодействия, выполнять социальную роль в единстве функциональных прав и обязанностей.

 

Заключение

 

Таким образом, педагогическое проектирование – это актуальная тенденция и инновационный способ объективных изменений современного образования и педагогической практики в области как методологии, так и дидактики.

Основополагающими принципами педагогического проектирования в условиях модернизации образования, в том числе дошкольного, рассматриваются принцип гуманизации, обусловливающий учет индивидуальных запросов, интересов и возможностей личности, и принцип саморазвития, предполагающий создание в процессе проектирования динамичных систем, процессов и ситуаций, а также создание гибких, способных к изменению, преобразованию, усложнению/упрощению проектов.

Научно-теоретическое осмысление понятия «педагогическое проектирование» позволяет выделить наиболее важные смыслы применительно к сфере образования (М. В. Кларин, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. К. Смыковская и др.). Прежде всего, педагогическое проектирование раскрывается:

-     как важнейшая составляющая педагогической деятельности, направленная на процессы преобразования с целью повышения эффективности и достижения качественного образовательного результата;

-     деятельность творческого характера, интегративно включающая определенную совокупность: конструирование (разработку проектной идеи) и практическую реализацию проектного замысла;

-     продуктивная деятельность, поскольку продуктом этой деятельности выступают: проект (модель) и программа реализации в практику, а также достижения (результаты), имеющие место в процессе реализации проекта;

-           структурно-процессуальная характеристика деятельности, направленная на разрешение различных проблем в педагогическом процессе и включающая систему следующих компонентов: цель, субъект, объект, предмет, формы, средства, результат деятельности.

На основании вышеизложенного и в соответствии с общей теорией проектирования, определяющей основные закономерности, методологию и дидактику, можно сделать следующие выводы:

-     педагогическое проектирование способно устранить препятствия, которые возникают при осуществлении социально-профессиональной деятельности руководителя в условиях дошкольной образовательной организации;

-           при проектировании процесса развития социальной компетентности руководителя в дошкольной образовательной организации важно определить целевые установки, методы и технологию организации работы; способы взаимодействия участников социально-профессиональных отношений в едином социально-образовательном пространстве.

Общими требованиями к проектированию процесса развития социальной компетентности руководителя в дошкольной образовательной организации выступают:

-     актуальность, конкретность и точность содержания социально-профессиональной информации;

-     определение соответствующих форм и методов ее преподнесения;

-     мотивация на социокультурное поведение и формирование привычки неукоснительно выполнять социальные нормы взаимодействия;

-     понимание своих прав и обязанностей как основного способа регулирования социально-профессиональных отношений.