Inculcating morality in primary school students

Введение

Формирование нравственных чувств происходит на всем протяжении жизни человека. При этом одним из наиболее важных периодов для «закладки фундамента» нравственных чувств является младший школьный возраст. Конечным результатом процесса формирования нравственных чувств у младших школьников должно стать становление нравственной личности, которая любит свой народ, свой край и свою Родину; уважает и принимает ценности семьи и общества; любознательна, активна, заинтересованно познает окружающий мир; владеет основами умения учиться, способна к организации собственной деятельности; готова самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательна, умеет слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение; выполняет правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни [1]. Чтобы помочь ребенку младшего школьного возраста усвоить эти нормы, сделать их общественно ценными, используются такие методы и приемы формирования нравственных чувств и отношений, как этическая беседа, объяснение, разъяснение сути нравственных понятий. Младший школьник должен четко представлять, какие поступки недопустимы, а какие желательны и одобряемы. В усвоении нравственных норм важную роль играют формируемые нравственные чувства личности. Поэтому в таком ракурсе эффективная работа по формированию нравственности у обучающихся в начальной школе может быть построена на основе формирования нравственных чувств. Следовательно, целью данной статьи является выделение базового набора нравственных чувств, лежащих в основе формирования нравственности у детей младшего школьного возраста.

Так как в трактовках понятия нравственности в психолого-педагогических исследованиях встречаются разнообразные описания, нами были проведены исследования по выявлению базовых нравственных чувств личности, формируемых с учетом возрастных предпосылок младшего школьного возраста.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Исследуемая проблема нашла отражение в трудах философского характера, например, древнегреческого мыслителя Платона, который рассматривал весьма широкий круг вопросов, в том числе и различные аспекты человеческих взаимоотношений, изложенных в его знаменитых диалогах [2]; а также российских философов дооктябрьского периода Н. А. Бердяева, опиравшегося в своей философской концепции на идеи свободы и творчества человека, идею личности как основы антропологии [3]; В. С. Соловьева, известного религиозного философа, проповедовавшего объединение «Востока» и «Запада» посредством воссоединения католической и православной церквей [4]; в трудах указанных мыслителей представлены различные трактовки понимания нравственных категорий.

Также некоторые вопросы формирования нравственных чувств раскрываются в фундаментальных исследованиях по психологии Л. И. Божович, развивавшей идеи деятельностного подхода к обучению и проблемы личностного развития ребенка, а также развития его мотивации к обучению; А. Н. Леонтьева, разрабатывавшего вопросы возникновения сознания в антропогенезе в связи с появлением коллективной трудовой деятельности человека [6]; В. П. Беспалько, раскрывшего сущность и структуру педагогической технологии [7]; Л. В. Куликова, который предпринял попытку классификации человеческих чувств [8]: в названных исследованиях выявляется сущность основных понятий теории формирования нравственных чувств младших школьников, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов их развития.

Ряд современных исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников, например Г. Н. Козлова [9].

Такие авторы, как Т. А. Данилина [11], рассматривали в своих работах возрастные особенности учащихся, а также особенности формирования нравственных чувств на разных ступенях обучения.

Ученые, в частности Д. А. Давыдов [13], анализировали в своих трудах проблему использования инновационных технологий в современной системе образования.

Что касается зарубежных авторов, то нами рассматривались:

- концепция формирования нравственных представлений и чувств на основе христианской идеологии Я. А. Коменского, фактически заложившего основы педагогики как самостоятельной отрасли знания [15]; и Ж. Ж. Руссо, который рассматривается современной педагогикой как основоположник концепции свободного, естественного, природосообразного воспитания [16];

- теория возникновения и развития человеческих взаимоотношений Э. Фромма [17] и Э. Эриксона, доказывавшего социокультурную обусловленность сущности психики индивида [18].

Фрэнсис Хатчесон (1694–1746) характеризовал нравственные суждения о добре по аналогии с суждениями о красоте и обозначал, что нравственные качеств – это особый случай эстетических качеств и оба они воспринимаются посредством чувства [19].

Раймон Будон утверждал, что нравственные чувства меняются с течением времени. Кроме того, он изучал вопрос о природе нравственных ограничений. В современном мире, где «сообщество» становится окончательным нравственным референтом, этот вопрос особо актуален [20].

Исходя из данных, представленных в психолого-педагогической литературе, направленной на теоретический анализ и практическую разработку указанной проблемы, можно утверждать, что становление личности предполагает в том числе возникновение определенной элементарной системы жизненных ценностей человека, начиная с младшего школьного возраста. Так, З. Н. Васильева [21] отмечает, что нравственное и ценностное развитие младших школьников является главным фактором становления личности в дальнейшем.

По итогам анализа литературы был выявлен ряд противоречий, наличие которых затрудняет процесс формирования у младших школьников нравственно-этических ориентаций. К их числу можно отнести противоречия:

1)       между объективно существующими возрастными предпосылками формирования у детей младшего школьного возраста нравственных чувств и недостаточным вниманием к ним в педагогическом процессе начального общего образования;

2)       потребностью общества в развитии у детей нравственных чувств и отсутствием теоретически обоснованных и апробированных программ либо технологий их формирования;

3)       общей направленностью развития образования, его ориентацией на внедрение в педагогический процесс современных образовательных технологий и недостаточной разработанностью механизмов управления инновациями применительно к младшему школьному возрасту.

Методологическая база исследования

Методологическую базу исследования составил субъектно-развивающий подход. Данный подход рассматривается через парадигму психосоциального подхода (B. Дуаз и К. А. Абульханова), в основе которого лежит создание равновесия между межсистемными отношениями человека и его внутренней жизнью (психической). Ведущим методом в данном подходе выделяется кросс-культурный. Кросс-культурный метод позволяет выделить общее и отличия в развитии нравственности субъекта, сопоставляя представления различных обществ.

Результаты исследования

Одной из принципиальных задач российской системы образования выступает подготовка ответственного гражданина, который способен адекватно оценивать то, что происходит, и самостоятельно организовать и реализовать свою деятельность. Решение этой задачи связано в немалой степени с формированием у детей в младшем школьном возрасте своего рода основы, «фундамента» нравственных чувств. Для того чтобы дать определение термину «нравственные чувства», необходимо проанализировать понятия «чувства» и «нравственность». Исследованием чувств занимаются в первую очередь такие науки, как психология и социология.

Так, по мнению известного психолога А. Н. Леонтьева, чувства являются подклассом эмоциональных процессов. Их особенность – в выраженном характере как результате обобщения эмоций (чувство любви к Родине, человеку, ненависти к врагу) [28]. В свою очередь, Г. М. Коджаспирова рассматривает чувства как устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, которые отражают связь последних с его потребностями и мотивами [29].

Чувства – это бессознательный оценочный психофизиологический процесс реакции на материальные и абстрактные факторы. Набор чувств велик: от чувства боли и удовольствия до любви и ненависти, страха и душевного подъема. Слово «чувства» в обыденной речи, как правило, сочетается со словами «скрывать», «давать волю», «владеть». Несмотря на разную природу чувств, их объединяет то, что человек их испытывает, переживает. Чувства выступают в качестве внутренней, изначально скрытой причины многих действий, являющихся реакцией на переживания. По нашему мнению, это важный элемент причинно-следственных взаимосвязей в структуре нравственных чувств и деятельности человека.

Чувств человека довольно большое многообразие. Их подавляющее большинство можно разделить на позитивные и негативные. Термином «негативные» целесообразно обозначать чувства, приводящие к нарушению основных жизненных процессов – нормального функционирования, саморегуляции, саморазвития и адаптации индивида. Принципиально важно подчеркнуть: если сила некоторого чувства не приводит к нарушениям в указанных процессах, а также видах деятельности, то нет оснований называть это чувство негативным, даже если оно имеет одну и ту же модальность с тем или иным чувством, препятствующим нормальному функционированию, саморегуляции, саморазвитию или адаптации индивида.

Л. В. Куликов предлагает классифицировать чувства следующим образом. Сначала из всего многообразия чувств он выделил 26. Это: 1. Восторг. 2. Бодрость. 3. Раскрепощенность (чувство свободы). 4. Спокойствие. 5. Интерес. 6. Удовлетворенность. 7. Счастье. 8. Радость. 9. Уверенность. 10. Удовольствие. 11. Усталость. 12. Напряженность. 13. Неудовлетворенность собой. 14. Бессилие. 15. Напрасность (ожиданий). 16. Тревожность. 17. Страх. 18. Скованность. 19. Растерянность. 20. Досада. 21. Скука. 22. Разочарование. 23. Уныние. 24. Грусть. 25. Печаль. 26. Тоска. Далее он их разделил на три группы (см. таблицу).

Классификация чувств по Л. В. Куликову [28]

Как видим, в первую группу гедонических чувств вошли позитивные чувства, а в две последующие группы (астенические и меланхолические) вошли негативные чувства. В итоге позитивных чувств у Л. В. Куликова 10, а негативных – 16, то есть количественно преобладают негативные чувства. В целом чувства во многом определяют общее психофизиологическое состояние каждого человека.

Что касается нравственности, то под нравственностью большей частью понимаются этические нормы, нормы взаимоотношений с другими людьми, правила поведения в социуме и природе, которыми руководствуется человек и которые выступают основой развития его духовности. Так, выдающийся чешский педагог Я. А. Коменский рассматривал нравственность, опираясь на христианскую идеологию, христианскую мораль и принцип гуманизма. По его мнению, источники нравственной мудрости и благочестия для воспитателя и воспитанника – Священное Писание и размышления великих людей. Идеалы доброты, честности, порядочности, любви к ближнему, уважения к другим людям, религиозности являются фундаментом христианской нравственности [29].

Нравственность пронизывает одновременно такие сферы жизни человека, как сознание, чувства, отношения и в конечном счёте – поведение. Нравственное сознание человека определяется нравственными чувствами, знаниями норм и правил поведения. Это, в свою очередь, определяет нравственное поведение, то есть готовность к поступку или действию, которое соответствует нравственным нормам и правилам. Так, например, известный французский мыслитель Ж. Ж. Руссо настаивал не только на формировании добрых чувств и умений делать добрые суждения, но и на выработке доброй воли, то есть систематическом упражнении ребенка в совершении добрых поступков и добрых дел. После этого ребенок способен переживать нравственные чувства, опосредованные отношениями других людей (т. е. внутренними и внешними), например чувство радости [32].

По нашему мнению, нравственные чувства ребенка – это форма переживания им мыслей, намерений, ценностей, конкретных действий, поступков, которые определяют его как личность прежде всего во взаимоотношениях с другими людьми. Опираясь на различные трактовки нравственности, мы предлагаем три основных нравственных чувства, которые следует приоритетно развивать у детей младшего школьного возраста в доступном для них понимании:

1. Доброта.
2. Красота.
3. Любовь.

Категория «Добро» относится к числу основополагающих парных категорий, определяющих двухполюсность мира в котором мы существуем: «Свет – Тьма»; «Рай – Ад»; «Добро – Зло» «Любовь – Ненависть». «Добро» в абсолютном виде – этическое понятие, объединяющее всё, что имеет положительное нравственное значение, отвечающее требованиям нравственности. Эта категория служит своего рода отграничением нравственного от безнравственного, а также противостоит категории «Зло». В православной философии добро определяется как сотворение положительных ценностей в мире и приобщение к ним окружающих людей. В психологическом аспекте добро – это то «хорошее, приятное и полезное» и, безусловно, ценное, что делается одним человеком ради другого человека, в конкретных условиях жизни и деятельности. В узком значении доброту можно рассматривать как нравственное чувство или как личностное качество человека. Доброта как нравственное чувство способно проявляться в милосердии, альтруизме, терпимости, помощи, стремлении помочь другим людям, без какого-либо расчёта на внешнее или внутреннее вознаграждение. Доброта как личностное качество выступает стержнем, основой нравственности во всей системе взаимоотношений с другими людьми.

По нашему мнению, в младшем школьном возрасте также достаточно эффективно можно развивать такое нравственное чувство, как чувство красоты. В первую очередь это чувство относится к восприятию красоты окружающей природы, красоты людей, красоты произведений искусства, культуры. К сожалению, процесс урбанизации существенно отдалил современного ребенка от окружающей природной среды. Соответственно, её естественное восприятие обучающимися в большинстве своем возможно только во время каникул. Следует заметить, что всего каких-то сто лет тому назад, а по историческим меркам это очень маленький период времени, более 94% россиян жило в деревне, на лоне природы и в непосредственном контакте и гармонии с окружающей природной средой.

Вполне понятно, что ежедневное созерцание красоты и гармонии окружающей природы весьма благотворно влияло на духовно-нравственное становление российских детей. В общем виде чувство красоты мира – это определенная положительная реакция человека на объекты действительности, которая сопровождается такими чувствами, как радость, восхищение, очарование, восторг и другие. Открывая для себя красоту окружающего природного мира, человек внутренне преображался, облагораживался, а совершенное устройство действительности становилось тем «образцом», по которому формировалось его мировоззрение.

Помимо постижения красоты окружающей действительности, на более поздних возрастных этапах человек также постепенно приходит и к постижению красоты самого себя. Как указывал В. С. Соловьев, результат природного процесса есть человек как самое прекрасное [33]. В развитии чувства красоты самого себя можно выделить чувство красоты своей физической организации; чувство красоты своего внутреннего содержания. Человеческое тело может становиться «образцом» совершенства, в соответствии с которым человек начинает воспринимать внешнюю реальность, а также чувственно постигать суть составляющих ее элементов. Со временем, по мере развития у человека восприятия красоты окружающих его людей, например родителей, намечается переход к эстетическому постижению особенностей их внутренней организации, но для этого должен быть заложен «фундамент» чувственного восприятия красоты в различных её проявлениях. А приучать ребенка к восприятию красоты следует с возможно более раннего возраста. Так, великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что дитя мыслит формами, образами, красками, звуками [34]. Даже Платон в свое время высказал мнение, что чувство красоты, вызванное видом физического совершенства, представляет собой лишь начальный импульс эстетического восприятия, следующий же шаг – это эстетическое постижение внутреннего, постижение внутренней красоты человека [35]. Опираясь на сказанное, мы пытаемся обосновать точку зрения, что младший школьный возраст в определенной степени можно рассматривать как сензитивный период для формирования такого важнейшего нравственного чувства, как чувство красоты.

Что касается любви, то многие философы рассматривали её как самое высшее чувство, которое составляет духовный мир человека. В частности, в русской дореволюционной (до октября 1917 года) философии особое внимание проблеме любви уделяли весьма известные философы В. С. Соловьев и Н. А. Бердяев. По В. С. Соловьеву, любовь – это, с одной стороны, средство продолжения рода. Но совершенная, т. е. идеальная, половая любовь в этом смысле является вершиной любви, так как способна восстановить целостность человека и окружающего мира и позволит обеспечить их бессмертие [36].

Но человеческой любви должен предшествовать идеал Божьей любви. С точки зрения Н. А. Бердяева, жалость «агапе» должна смирить жестокость «эроса». Любовь – это раскрытие тайны другого человека в глубине его бытия. Сексуальная активность закрывает эту тайну. Это приводит к отчужденному отношению к социальности у Н. А. Бердяева. Он считал, что «принудительная социальность», проявляющаяся в форме классов, наций, партий, церквей, мешает созданию нового «эсхатологического христианства» и препятствует достижению любви Божьей [37].

В советской материалистической психологии насаждались совершенно другие, биологизаторские и прагматические обоснования любви. В частности, любовь к другому человеку, по мнению С. Л. Рубинштейна, выступает как первейшая и острейшая потребность человека. Она выступает как оценка чувством, основывающаяся не только на явлении и непосредственном восприятии человека, а на раскрытии сущности человека, она как зеркало, способное показать подлинную сущность человека [38].

Что касается зарубежных специалистов, то их оценки также были весьма противоречивы. Так, например, по характеристике Э. Фромма, любовь выступает одним из аспектов «продуктивной ориентации» или активной и творческой связанности человека со своими ближними, с самим собой и с природой [39]. А по Э. Эриксону, положительное качество, которое связано с интимной близостью, – это любовь. В дополнение к её романтическому и эротическому смыслу Э. Эриксон рассматривал любовь как способность вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Этот тип любви является приоритетным и проявляется, по его мнению, в отношениях взаимной заботы, уважения и ответственности за другого человека [40].

Тем не менее одной из ведущих типологий видов любви до сих пор считается античная типология, где различались такие типы:

-               филия (любовь-привязанность, симпатия, дружба) – связь индивидов, обусловленная социальным или личным выбором;

-               сторге (привязанность) – означает любовь-привязанность особого семейно-родственного типа, порождаемая чувством родовой общности;

-               агапе (любовь к ближнему) – разумная любовь, возникающая на основе оценки какой-либо особенности человека, его черт характера и т. д.

Отдельно выделяется такой тип, как эрос, но он не относится к теме нашего исследования. Выделяют также виды любви относительно других объектов: любовь к Богу, к родителям, к семье, к другому взрослому человеку, например учителю, к сверстникам, к Родине, к природе, к домашним животным и т. д.

Таким образом, в результате проведенного исследования нами выделены три основных нравственных чувства, которые следует приоритетно развивать у детей младшего школьного возраста в доступном для них понимании: доброта, красота и любовь.

Заключение

Представления о нравственных чувствах личности, формируемых с учетом возрастных предпосылок, дают возможность выстроить эффективную работу по формированию нравственности у обучающихся в начальной школе. Формирование указанных наиболее важных нравственных чувств, на соответствующем уровне их понимания и восприятия, в целом способствует формированию нравственного сознания детей младшего школьного возраста, позволяя в будущем порождать и развивать другие позитивные нравственные чувства, такие как, например, взаимопонимание, уважение, чуткость, милосердие. Кроме того, развитие этих основополагающих нравственных чувств развивает у детей эмоциональную отзывчивость, способность правильно оценивать и понимать чувства и эмоции другого человека, для которого адекватное понимание доброты, красоты, дружбы, справедливости, сострадания, любви также является исключительно важным в реальной жизни. Если у младшего школьника в достаточной степени будут сформированы указанные нами базовые нравственные чувства (доброта, красота, любовь), то ребенок способен достаточно легко наладить общение со сверстниками и взрослыми, более устойчиво переносить различные стрессовые ситуации и более осмысленно сопротивляться негативному влиянию внешней, нередко не позитивной, социальной среды.

Педагогическими предпосылками повышения эффективности нравственного воспитания в процессе начального обучения могут являться: значительное расширение круга общения и видов деятельности ребенка; более разнообразные, по сравнению с дошкольным детством, жизненные обстоятельства, в которых ребенок должен сам принимать решения, как ему следует поступать, не нарушая предъявляемых к нему требований. Здесь также играет заметную роль достаточно длительное общение с обучающимися сверстниками и другими возрастными категориями, позволяющее учителю наблюдать их в большем числе ситуаций; изучать их индивидуальные и психические особенности; учитывать повышенный уровень эмоциональности младших школьников. Эти предпосылки позволяют как учителю начальной школы, так и родителям более целенаправленно и систематически формировать нравственные чувства младших школьников.