Developing students’ self-concept within a foreign language course at university

Введение

Способность к саморазвитию, личностному и профессиональному росту является одним из требований современного общества. Закон «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Важность способности к профессиональному самосовершенствованию и личностному саморазвитию также находит свое отражение в ФГОС ВО, регламентирующем требования к освоению образовательных программ высшего педагогического образования. Я-концепция определяет все аспекты деятельности человека и играет ключевую роль в самоактуализации и реализации потенциала личности, что делает развитие Я-концепции студентов в процессе обучения в вузе одной из целей образования. Особенно важно развитие Я-концепции для студентов педагогических направлений подготовки, которым в рамках своей профессиональной деятельности предстоит заниматься обучением, воспитанием и развитием учащихся.

При этом можно выделить существенное противоречие между неоспоримой важностью развития Я-концепции студентов и отсутствием специализированных средств в образовательной и воспитательной системах вуза для организации работы по целенаправленному развитию Я-концепции студентов.

В данном контексте чрезвычайно полезным оказывается опыт отечественных и зарубежных вузов, реализующих задачи развития Я-концепции студентов в рамках преподавания обязательных или профильных дисциплин.

Учебная дисциплина «Иностранный язык», являясь обязательной для всех направлений подготовки, знакомит студентов с иноязычной культурой, готовит их к осуществлению межкультурной коммуникации, повышает их академическую и профессиональную мобильность. ФГОС ВО (3++) называют способность осуществлять коммуникацию в устной и письменной формах на русском и иностранном языках одной из универсальных компетенций, подчеркивая необходимость и важность владения иностранным языком для выпускников вузов.

Проводимое нами исследование имеет целью выявить потенциал гуманитарной учебной дисциплины «Иностранный язык» для развития Я-концепции студентов педагогических направлений подготовки – будущих учителей иностранного языка.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Проблема развития Я-концепции и ее компонентов является объектом междисциплинарных исследований в области психологии и педагогики.

Большинство исследователей Я-концепции считают, что суть данного понятия раскрывается в самом названии и означает концепцию, то есть совокупность представлений о своем Я, поэтому ограничиваются достаточно общим определением Я‑концепции. Так, Р. Бернс определяет Я-концепцию как «совокупность всех представлений индивида о себе» [1]. Р. Шавельсон, Дж. Хубнери Дж. Стентон рассматривают Я-концепцию как «совокупность представлений о себе (восприятий себя)» [2]. А. В. Сниг и Д. Кумбз определяют Я-концепцию как все, что человек описывает как «Я» [3]. Дж. Хатти говорит, что «Я-концепция – совокупность мнений о себе, выраженных в форме описаний, ожиданий и рекомендаций, и взаимоотношений между этими мнениями» [4].

Часто такое краткое определение дополняют списком сущностных, структурных или функциональных особенностей Я-концепции, таких как

– субъективность (Р. Бернс [5], Р. Шавельсон [6], Дж. Хатти [7]);

– осознанность (В. С. Агапов [8], А. В. Петровский [9], К. Роджерс [10]);

– многоаспектность (Р. Бернс [11], Р. Шавельсон [12]);

– наличие описательного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов (Р. Бернс [13], В. С. Агапов [14]);

– наличие темпоральной составляющей (представления о себе в прошлом, настоящем и будущем) (В. С. Агапов [15]);

– организованность и структурированность (иерархичность) (Р. Бернс [16], Р. Шавельсон [17]);

– наличие тесной взаимосвязи между составляющими элементами (В. С. Агапов [18], А. В. Петровский [19]);

– относительная стабильность и динамичность (развивающийся феномен) (А. В. Петровский [20]);

– зависимость от интерпретации результатов социального взаимодействия (Р. Шавельсон [21], Дж. Хатти [22], А. В. Петровский [23]);

– контекстуальность (Р. Бернс [24], Р. Шавельсон [25], В. С. Агапов [26]).

Несмотря на согласие исследователей в вопросе иерархичности Я-концепции, нет единства мнений относительно того, как именно выстраивается эта иерархия.

В вопросе структуры Я-концепции можно выделить два основных подхода: Роберта Бернса и Ричарда Шавельсона. Именно эти два видения структуры Я-концепции чаще всего берутся за основу при изучении развития Я-концепции в образовательном процессе.

Р. Бернс [27] внутри общей Я-концепции (global self concept) выделяет описательный, оценочный и поведенческий компоненты (см. рис. 1), которые проявляются в ряде модальностей (реальное Я, идеальное Я, зеркальное Я, к которым позднее были добавлены фантастическое Я, возможное Я, академическое Я, профессиональное Я и т. д.) и имеют внутри себя четыре аспекта: физический, социальный, умственный и эмоциональный. При этом следует заметить, что в переводе его книги на русский язык в 1986 году [28] аспект, который в оригинале называется “academic”, был назван «умственный», что, по нашему мнению, не совсем удачно (см. рис. 1).

Р. Шавельсон, Дж. Хубнер и Дж. Стентон [30] в общей Я-концепции выделяют академическую и неакадемическую составляющие (см. рис. 2), которые они называют Академическая Я-концепция и Неакадемическая Я-концепция. Внутри Неакадемической Я-концепции авторы выделяют социальную, эмоциональную и физическую Я‑концепции. Академическая Я-концепция дальше подразделяется на Я-концепции изучаемых (или ранее изучавшихся) дисциплин, давая в итоге математическую Я‑концепцию, вербальную Я-концепцию, физическую (физкультурную) Я-концепцию, музыкальную Я-концепцию, биологическую Я-концепцию, иноязычную Я-концепцию (foreign language self-concept) и т. д.).

Следует отметить, что в отечественной теории и практике развития Я-концепции в образовании чаще всего за основу берется структура Я-концепции, предложенная Р. Бернсом. Зарубежные исследователи опираются на структуру Я-концепции, предложенную Р. Шавельсоном, Дж. Хубнером и Дж. Стентоном.

Это приводит к ряду терминологических несоответствий, а также к различиям в решении вопроса о возможности влияния на общую Я-концепцию (general self-concept).

Рис. 1. Структура Я-концепции (Р. Бернс [29])

Рис. 2. Структура Я-концепции (Р. Шавельсон, Дж. Хубнер и Дж. Стентон [31])

В отечественной традиции считается, что любое воздействие на Я-концепцию влияет на общую Я-концепцию обучающегося. Так, Л. Н. Кубашичева [32], изучая становление профессиональной Я-концепции педагогов, отмечала развитие и общей Я‑концепции студентов.

Зарубежные исследователи, такие как Г. Марш [33] и С. Мерсер [34], стоят на позиции контекстуальной (или, используя термин Г. Марша [35], “domain-specific”) обусловленности Я-концепции и ее проявлений и концентрируются на изолированном изучении отдельных составляющих (доменов) Я-концепции. Такой подход к исследованию Я-концепции дает возможность установить эффективность отдельных методов и методик для развития отдельных доменов Я-концепции или активизации механизмов развития Я-концепции.

Также, говоря о развитии Я-концепции студентов вузов, необходимо отметить, что период ранней взрослости является относительно малоисследованным с точки зрения развития Я-концепции обучающихся, так как большинство исследований Я‑концепции в образовании направлено на изучение Я-концепции школьников. Однако в период ранней взрослости (17–21 год), то есть в студенческом возрасте, по мнению Л. Д. Столяренко [36], также происходит активное развитие когнитивной составляющей Я-концепции, повышение адекватности самооценки, становление характера и интеллекта. Это подчеркивает необходимость и важность проведения целенаправленной работы по развитию Я-концепции студентов.

Учебно-профессиональная деятельность, в которую включены студенты, согласно А. Н. Леонтьеву [37], является ведущей в данный возрастной период, что позволяет использовать аудиторную и внеаудиторную деятельность студентов для развития их Я-концепции.

Анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных вопросу развития Я-концепции в образовательном процессе вуза, позволил выделить три основных направления реализации таких программ:

– дополнение воспитательной системы вуза новыми компонентами, стимулирующими личностное развитие студентов (студенческие объединения в работах А. Лонгфилд [38], психологические службы поддержки и сопровождения в исследованиях К. Коул [39]), улучшение условий обучения – Дж. Хагенауэр [40]);

– введение в образовательный процесс элективных курсов и дисциплин, призванных стимулировать личностное развитие студентов (например, занятия рефлексодрамой в работах И. В. Лопатковой [41], курс ораторского искусства в исследованиях Дж. Бедоур [42], предлагаемый Дж. Хаммермайстер [43] тренинг умственных способностей);

– качественный пересмотр содержания программ обязательных и/или профильных дисциплин (например, дисциплин психолого-педагогического цикла в работах Л. Н. Кубашичевой [44] и С. С. Григорович [45], иностранного языка в работах М. А. Минотт [46]).

Последний из приведенных путей реализации программ развития Я-концепции студентов является одним из наиболее часто встречающихся, так как он не требует внесения значительных изменений в образовательную и воспитательную системы вуза. При этом наиболее часто качественному пересмотру подвергаются дисциплины психологического цикла, педагогические дисциплины (включая педагогическую практику) и профильные гуманитарные учебные предметы (иностранный язык, литература и проч.).

Относительно направленности развивающих усилий программ развития Я-концепции анализ опыта российских и зарубежных вузов показывает, что в отечественной системе организации образовательного процесса в вузе преобладает работа по развитию и детализации когнитивной составляющей Я-концепции через специальным образом организованный подбор содержания обучения и использование совокупности интерактивных методов обучения и психологических тренинговых методик, стимулирующих рефлексивную деятельность студентов.

А. В. Иванов [47], изучая роль рефлексии в развитии Я-концепции взрослого человека, пришел к выводу, что рефлексия может быть использована как психологический механизм определения приоритетных направлений развития Я-концепции и лежать в основе направленного совершенствования Я-концепции взрослых людей в специально организованном педагогическом процессе. Исследование И. Н. Давыдовой и И. Н. Семенова [48] свидетельствует об успешном опыте использования рефлексивного диалога для развития «образа Я» студентов. Ученые также подчеркивают ведущую роль преподавателя при организации рефлексивной деятельности студентов. И. В. Лопаткова [49] сообщает об эффективности использования рефлексодрамы для развития «личностной и профессиональной идентичности и образного содержания Я-концепции студентов» [50].

Зарубежные исследователи в основном идут по пути развития эмоционально-оценочной составляющей Я-концепции (самооценки) посредством создания у обучаемых ситуации успеха, использования аффирмаций (позитивных самовнушений), положительной обратной связи.

В частности, А. Готтсданкер-Виллекенс и П. Леонард [51], предлагают использовать для повышения самооценки студентов портфолио их письменных работ, содержащее позитивную обратную связь от преподавателя и характеристики-одобрения (positive statements) от одногруппников. М. Хьюит [52], Дж. Росс, С. Ролхайсер и А. Хогабоум-Грей [53] рекомендуют обучать студентов стратегиям оценивания и самооценивания своих достижений в освоении учебного предмета для повышения адекватности их самооценки. К. Хеймовитц и Дж. Хендерлонг [54], изучая влияние похвалы на самооценку студентов, пришли к выводу, что использование конструктивной похвалы, направленной на действие, а не на личностные качества студента, является эффективным средством повышения самооценки и верификации своей Я-концепции. Дж. Бедоур [55], Дж. Хамермайстер, М. Пикеринг и К. Олсон [56] предлагают использовать позитивные утверждения (affirmation) для повышения самооценки студентов и их уверенности в себе. Исследователи отмечают, что выполнение студентами тренинговых заданий в парах или малых группах повышает эффективность использования позитивных утверждений для коррекции самооценки студентов.

Развитию поведенческого аспекта Я-концепции уделяется достаточно мало внимания в системе организации учебного процесса и российских, и зарубежных вузов. Исследователи рекомендуют использовать тренинговые методики и практико-ориентированное обучение. Для студентов педагогических специальностей в этом плане особо важна специальным образом организованная (в исследованиях А. Э. Штейнмец [57]) и сопровождаемая (в работах Р. А. Клифтон [58]) педагогическая практика.

К. Ришел и В. Майевски [59], изучая влияние содержания курсов изучаемых дисциплин на самоэффективность студентов, пришли к выводу, что структурирование курсов изучаемых дисциплин с учетом практических задач будущей профессиональной деятельности положительным образом сказывается на развитии самоэффективности студентов. А. Нериман и коллеги [60] рекомендуют максимально использовать на занятиях разбор кейсов, возникающих в профессиональной деятельности, для развития поведенческой составляющей Я-концепции. М. Минотт [61] рассматривает развитие самоэффективности будущих педагогов и утверждает, что организация обучения, предоставляющая студентам возможность практически опробовать полученные ими педагогические, методические и предметные знания, сопровождающаяся анализом проведенных уроков и педагогической рефлексией, способствует развитию у студентов профессиональной самоэффективности.

Российские исследователи наиболее часто предлагают использовать тренинговые методики и практико-ориентированное обучение для развития поведенческой составляющей Я-концепции студентов. Так, Л. Н. Кубашичева [62] предлагает использовать тренинги профессиональной направленности, моделирующие ситуации, отражающие множественность функциональных взаимодействий студентов как субъектов профессиональной деятельности, и формирующие психологическую готовность (самоэффективность) в профессиональной деятельности. М. В. Варгамян [63] предлагает использовать тренинги формирования конструктивных стратегий преодоления трудностей для развития поведенческой составляющей Я-концепции.

Изучение опыта вузов позволило также выявить основные методы и средства, рекомендуемые для развития Я-концепции студентов: рефлексивный диалог, дискуссия, самооценка, коллективная оценка и взаимооценка, консультирование (индивидуальное и групповое), метод проектов, портфолио, методы проблемного обучения, ролевой и деловой игры, практико-ориентированные методы, тренинговые методы, метод анализа конкретных ситуаций (кейсов), метод обратной связи.

При изучении опыта российских и зарубежных вузов было установлено, что в настоящее время накоплен большой опыт в развитии Я-концепции студентов, исследована эффективность различных методов развития Я-концепции и активизации установленных И. С. Коном [64] механизмов развития Я-концепции, таких как интериоризация оценок других людей; социальное сравнение; самоатрибуция; смысловая интеграция жизненных переживаний. Однако нам не удалось обнаружить программу комплексного развития Я-концепции средствами иностранного языка, опирающуюся на разнообразные механизмы развития Я-концепции и использующую широкий спектр методов развития Я-концепции.

Методологическая база исследования

Данная статья является результатом теоретико-эмпирического анализа практики реализации программ развития Я-концепции и ее компонентов в российских и зарубежных вузах.

Производился теоретический анализ отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта российских и зарубежных вузов. Документальную базу анализа составили программно-методические материалы, описывающие и регламентирующие образовательный процесс, направленный на развитие Я-концепции студентов в России, США и Германии, педагогические и психологические научные периодические издания, официальные веб-сайты высших учебных заведений России, США и Германии.

В качестве эмпирических методов использовались наблюдение, включенное наблюдение (в рамках стажировок в США и Германии), опрос (анкетирование, интервью). Исследованы материалы отзывов студентов о курсах и программах по развитию Я-концепции, представленные на сайтах вузов, фрагменты студенческих портфолио.

Результаты исследования

На основе представлений о структуре, сущности и механизмах развития Я-концепции студента, с учетом специфики учебной дисциплины «Иностранный язык» и результатов обобщения анализа опыта вузов по развитию Я-концепции студентов нами была предпринята попытка создания программы развития Я-концепции студентов в процессе обучения иностранным языкам в вузе, которая:

– обеспечивает развитие всех компонентов Я-концепции (когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого);

– использует широкий спектр методов развития Я-концепции;

– опирается на разнообразные механизмы развития Я-концепции студентов.

Предлагаемая нами программа развития Я-концепции студентов при профессиональном изучении иностранного языка состоит из пяти блоков: теоретического, диагностического, проектирующего, преобразующего, апробирующего/закрепляющего.

Программа может выступать и в качестве отдельного спецкурса, и в качестве дополнения к традиционному курсу дисциплины «Иностранный язык» в вузе.

Каждый из блоков характеризуется своей совокупностью целей, набором и жанровой типологией аутентичных иноязычных текстов, а также рядом заданий по работе с текстами, которые стимулируют рефлексию студентов и активизируют механизмы развития Я-концепции.

Краткое описание блоков программы представлено в таблице.

Описание блоков программы развития Я-концепции

студентов педагогических направлений подготовки

в процессе обучения иностранным языкам в вузе

В рамках программы развития Я-концепции при изучении иностранного языка организуется последовательная разноплановая и стимулирующая рефлексивную деятельность работа студентов с аутентичными иноязычными текстами (в рамках теоретического, проектирующего, преобразующего, апробирующего/закрепляющего блоков), сопровождающаяся начальной и заключительной диагностикой, а также самодиагностикой на протяжении реализации программы (диагностический блок). Используются активные и интерактивные методы обучения, такие как рефлексивный анализ и интерпретация текста, беседа, дискуссия, рефлексивный диалог, психологическая диагностика и самодиагностика, самооценка и взаимооценка, методы портфолио, ролевой и деловой игры, проблемного обучения, тренинговые методы и проективные техники. Схема реализации программы развития Я-концепции студентов педагогических направлений подготовки в процессе обучения иностранным языкам в вузе представлена на рис. 3.

Рис. 3. Схема реализации программы развития Я-концепции студентов педагогических
направлений подготовки в процессе обучения иностранным языкам в вузе

Особенности предлагаемой нами программы:

– Реализация диагностического блока в виде начальной и заключительной диагностики, проводящейся, соответственно, в начале и в конце реализации программы, а также в виде этапа самодиагностики. На наш взгляд, это способствует повышению осознанности работы над Я-концепцией и ее составляющими со стороны студентов и преподавателя как человека, организующего и направляющего деятельность студентов.

– На протяжении всей реализации программы предусмотрено развитие всех компонентов Я-концепции (когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого), что отражено в целях каждого блока, методах и заданиях по работе с текстами.

– Задействованы тексты всех функциональных стилей, что важно при профессиональном изучении иностранного языка, так как соответствие содержания образования потребностям или ожиданиям студентов способно повысить субъективно воспринимаемую и фактическую успешность освоения материала, что установлено Б. Джейкоб и коллегами [65].

– Используется широкий спектр активных и интерактивных методов обучения, что важно для студентов педагогических направлений подготовки, так как усиливает межпредметные связи с дисциплинами психолого-педагогического цикла и позволяет студентам увидеть, как теоретическую информацию, полученную на занятиях по методике преподавания иностранного языка, можно применять при обучении иностранному языку.

– Рефлексивный анализ и интерпретация текста активизируют различные механизмы развития Я-концепции, а именно интериоризацию оценок других людей, социальное сравнение, самоатрибуцию, смысловую интеграцию жизненных переживаний.

– На протяжении реализации программы для развития рефлексивных умений студентов используется метод портфолио, в котором портфолио используется не только как форма фиксации учебных усилий студента, представляющих результат и процесс учебной деятельности (согласно Н. Ф. Коряковцевой [66]), но и как средство развития рефлексивных умений через стимулирование самонаблюдения, самоконтроля, самокоррекции и самооценки (согласно И. Л. Бим [67]). Предлагаемый нами формат портфолио представляет собой комбинацию «дневника-отчета» и «дневника-самооценки» и состоит из индивидуальных работ и результатов рефлексии студента.

Заключение

Мы полагаем, что представленная нами структура программы развития Я-концепции студентов педагогических направлений подготовки в процессе обучения иностранным языкам в вузе способна повысить личностную значимость образовательного процесса и обеспечить гармоничное развитие всех составляющих Я-концепции студентов через совершенствование рефлексивных умений и активизацию механизмов развития Я-концепции.

В настоящее время проводится апробация программы развития Я-концепции студентов педагогических направлений подготовки в процессе обучения иностранным языкам в вузе в Рязанском государственном университете имени С. А. Есенина и высших учебных заведениях города Рязани. Полученные в ходе экспериментального обучения данные будут проанализированы с помощью методов математической статистики, чтобы оценить эффективность программы развития Я-концепции студентов.

Мы надеемся, что результаты исследования будут представлять значительный шаг в понимании процесса развития Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе.