Human development of students with disabilities at the University

Введение

Повышение качества профессионального образования лиц с ОВЗ, инвалидностью, достижение его максимального эффекта в современных реалиях – одна из задач первостепенной важности (И. А. Коробейников, В. З. Кантор [1]). Сегодня профессиональная самореализация людей с инвалидностью становится предметом глубокого теоретико-эмпирического анализа (И. А. Коробейников, Е. Л. Ворошилова [2]).

Учитывая современные требования к профессионалу (способность работать в команде, умение успешно действовать в ситуации неопределенности, обладание индивидуальным стилем деятельности, гибкость и оперативность в принятии решений, способность самообучаться и саморазвиваться и т. п.), одним из действенных путей профессионализации следует признать развитие человеческого потенциала обучающихся с инвалидностью на этапе обучения в вузе.

В гуманитарной парадигме человеческий потенциал раскрывается как качества и характеристики личности, влияющие на результаты ее активности в социуме, как процесс разворачивания, раскрытия, приумножения скрытых возможностей человека, обеспечивающих ему успешность в решении личностных и социальных задач (Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева, Д. А. Морозова [3]). Проецируя данное определение на процесс профессиональной подготовки, можно сказать, что развитие человеческого потенциала обеспечивает единство двух модальностей в сознании самоопределяющегося человека: «Я как личность» и «Я как профессионал» (Ю. А. Афонькина, Т. В. Кузьмичева [4]).

Именно обеспечение такого единства позволяет формировать будущего успешного профессионала, отвечающего вызовам времени. Соответственно, поиск путей развития человеческого потенциала у студентов с инвалидностью выступает важной научной задачей.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Для разработки теоретически обоснованных путей решения задачи развития человеческого потенциала студентов с инвалидностью на этапе профессиональной подготовки в вузе существенные эвристические возможности приобретает интеграция средового и ресурсного подходов.

С одной стороны, ряд авторов, например В. А. Семериков [5], считают, что ведущую роль в улучшении качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья играют не только психологические ресурсы личности, но и жизненная позиция по отношению к собственной инвалидности. По его мнению, главным фактором, определяющим качество жизни, являются не только условия окружающей среды, а сама личность и ее отношение к жизни в ситуации инвалидности. С другой стороны, на наш взгляд, понятие среды неотделимо от понятия ресурсов (см. рис. 1).

Для научного осмысления взаимосвязей категорий среды и ресурсов рассмотрим их с междисциплинарной точки зрения.

В современной социологии классическое понимание среды в качестве так называемой неживой части общества (Г. Спенсер [6]), как неотъемлемого атрибута системы действий (Т. Парсонс [7]), связанных с активностью человека и служащих ее внешним выражением, когда возможность выступает «мостиком» между человеком и средой (Дж. Гиббсон [8]), существенно дополнено последующими исследованиями.

Рис. 1. Ресурсы как фактор обогащения среды

Д. Ж. Маркович [9] в анализе искусственной среды, в отличие от природной, выводит на первое место проблему взаимоотношений: человек для человека выступает как часть среды. Люди оказывают влияние друг на друга своими отношениями и действиями, то есть каждый одновременно есть и человек, и среда.

В контексте проблемы развития человеческого потенциала лиц с инвалидностью на этапе обучения в университете особого внимания заслуживают исследования, отражающие сущность влияния среды на человека. Так, делается акцент на том, что человек не просто пребывает в среде, но и реализует в ней себя как личность (Ю. С. Мануйлов [10]). Подчеркивается, что именно в среде человек проявляет себя, адаптируется к среде и изменяет ее (Т. Ш. Ханнанов [11]). Придается важное значение реакции человека на изменение его статуса не только как активного индивида, но и как члена группы (Ж. Т. Тощенко [12]). Зависимость современного человека от искусственной и природной среды, важность общности личности со средой подчеркивается в работе А. А. Дрегало и В. И. Ульяновского [13]. Авторы указывают на неоднозначное влияние среды на индивида: она может как затруднять, так и облегчать деятельность человека, увеличивать потенциал и результативность деятельности или снижать, а иногда и разрушать этот потенциал.

В отношении анализа категории среды перспективные научные подходы сложились в синергетике. Так, И. Пригожин и И. Стенгерс [14] считают, что влияние события на человека зависит от устойчивости системы. Если система неустойчива, то она становится более чувствительна к неблагоприятному влиянию факторов, которые могут оказать значительно более слабое воздействие на устойчивую систему. Роль среды усиливается именно в фазе неустойчивости. Следуя логике авторов, можно сказать, что для человека с инвалидностью, имеющего множество ограничений, что делает систему неустойчивой, роль среды состоит в минимизации влияния разного рода неблагоприятных факторов.

Понятие образовательной среды масштабно представлено в исследованиях В. И. Слободчикова и В. А. Ясвина.

В работе В. И. Слободчикова [15] развернуто представлена образовательная среда в системе развивающего образования. Она связывается с категориями человеческой общности как субъекта социокультурного действия и субъектной позиции как устойчивой системы отношения человека к миру, другим людям и самому себе. Такая позиция позволяет сознательно, ответственно, свободно строить свою жизнь в мире людей, совершать выборы и поступки на основе принятых личностных ценностей. Таким образом, в категориальном смысле образовательная среда и субъект образуют неразрывное единство. Автором выделяется в качестве главных параметров среды ее насыщенность – ресурсный потенциал – и структурированность – способ ее организации.

В. А. Ясвин [16] обосновывает идею о том, что специфическое свойство образовательной среды есть ее насыщенность образовательными ресурсами, создание которых выступает в качестве основной управленческо-педагогической задачи. В понятие образовательной среды он включает как материальные ресурсы, так и межчеловеческие отношения, устанавливаемые субъектами среды в процессе взаимодействия, разноплановых групповых контактов. Важные перспективы для исследования образовательной среды открывает авторская трактовка критериев качества локальной образовательной среды: качество пространственно-предметного содержания, качество социальных отношений и качество связей между пространственно-предметными и социальными средовыми компонентами. Данные критерии дополняются интегральным критерием – способностью среды обеспечить ее субъектам систему возможностей для эффективного личностного развития. Актуализируя в своей теории роль активности субъекта во взаимодействии со средой, В. А. Ясвин выделяет закономерность, которая может стать основополагающим моментом для необходимых в современных условиях трансформаций образовательной среды конкретной организации, а именно: активность субъекта в отношении использования возможностей среды может быть актуализирована только тогда, когда эти возможности соотнесены с его потребностями.

Категория образовательной среды достаточно широко применяется в современных эмпирических исследованиях инклюзивных процессов в вузе. Так, Д. С. Василина, Г. Ю. Нуриева, Д. М. Юланова [17] выделяют триаду функций среды вуза, а именно: источник информации, личностное развитие при возможности выбора альтернативных способов деятельности и повышение эффективности и доступности образовательного процесса.

Так, С. Е. Гайдукевич [18] понимает средовой подход в качестве теории и технологии опосредованного управления образовательным процессом. Он вводит ряд понятийных ориентиров, важных для анализа образовательной среды: влияние как источник многообразного культурного опыта, условия как гарант успешного присвоения этого опыта и возможности, в понимании автора выступающие символом активного начала как среды, так и ребенка, который осуществляет выбор тех средовых объектов, на которые направлена его активность.

Понятие среды в отношении научного осмысления значимых аспектов инклюзивного образования нашло свое отражение и в современных зарубежных исследованиях.

Так, У. Бронфенбреннер [19] при проектировании образовательной среды выделяет четыре уровня организации социальной среды: микросистема (комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой самого человека); мезосистема (сумма влияющих друг на друга микросистем); экзосистема (расширения мезосистемы, которые воздействуют на непосредственные условия, в которых этот человек находится); макросистема (институциональные паттерны культуры).

У. Л. Хевард [20] показывает необходимость модификации среды в соответствии с меняющимися возможностями ребенка при условии ее постоянной диагностики с точки зрения соответствия особым образовательным потребностям. Э. Кесалахти, С. Вайринен [21] предложены образовательные пакеты по развитию социальных навыков у педагогов в области взаимодействия с учениками с ОВЗ, что, по мнению авторов, значительно повышает включение ребенка в среду сверстников.

В исследованиях А. Мастфопьери [22] и М. Л. Вехмейер [23] идеи взаимосвязи ребенка с ОВЗ и среды включены в контекст кондуктивного подхода, рассматривающего роль ближайшего окружения в раннем формировании социальных навыков, в дальнейшем способствующих эффективному вхождению в инклюзивную образовательную среду.

Важно подчеркнуть, что во всех представленных исследованиях образовательная среда понимается как часть социальной среды.

Значимой характеристикой любой социальной среды, в том числе образовательной, выступают ресурсы: материальные, например доступ к определенным услугам, и духовные, такие как престиж, уважение и прочие, необходимые человеку для удовлетворения своих потребностей путем выполнения разных видов деятельности. Смыслообразующая роль социальной среды в развитии человеческого потенциала состоит в том, что она не только объединяет внешние (средовые) и внутренние (индивидуально-личностные) ресурсы, но и обогащает их для наиболее полного включения человека в социальные процессы. В данном смысле для человека с инвалидностью среда является фактором развития чувства собственного достоинства (Ю. А. Афонькина [24]).

Расширяя подход С. Н. Сиренко и А. Г. Лукошко [25] к определению характеристик образовательной среды, предложенных на основе авторского анализа многочисленных первоисточников, дополним значимые характеристики инклюзивной среды современного вуза, позволяющие, на наш взгляд, накапливать, трансформировать, перераспределять, умножать ресурсы:

-           актуализация разных видов деятельности и взаимоотношений, потенциально доступных каждому, объективирующихся в деятельности во взаимоотношениях между людьми;

-     изменение формы активности человека с индивидуальной на индивидуально-коллективную, что отнюдь не нивелирует его индивидуальность, а повышает ее значение путем социальных проекций;

-     гибкость темпа и ритма деятельности, соотносимого с жизнедеятельностью человека и динамикой его разнообразных потребностей, а также характера взаимодействия человека со средой, что дает возможность индивидуализации образования;

-     устойчивые нормативы и традиции, характеризующие специфику среды, регулирующие активность человека при ее освоении;

-     возможность человека влиять на трансформацию конкретных компонентов среды, что формирует его субъектность.

Методологическая база исследования

С целью обоснования возможностей ресурсно-средового подхода для развития человеческого потенциала студентов с инвалидностью путем позитивных трансформаций образовательной среды университета с использованием социально-образовательных практик было использовано стандартизированное наблюдение, интервьюирование субъектов образовательного процесса и опросный метод.

В Психолого-педагогическом институте Мурманского арктического государственного университета (МАГУ) апробирована модель трансформации образовательной среды на основе практического применения ресурсно-средового подхода в направлении большего включения студентов с инвалидностью (см. рис. 2). Такая трансформация достигается за счет обогащения среды социально-образовательными практиками, в содержательном ключе отражающими разные аспекты проблемы инклюзии. В ходе ее разработки мы опирались на понятие «горизонтальная многомерность инклюзии» (Т. В. Семеновских [26]), предполагающее наличие трех «включенностей»: в деятельность, в группу и субъективное чувство включенности, принадлежности (позитивная самоидентификация, эмоциональный контакт с окружающим).

Рис. 2. Модель трансформации образовательной среды на основе практического применения

ресурсно-средового подхода

В ходе социально-образовательных практик студенты с инвалидностью не только получают больше средовых ресурсов, но и имеют возможность выразить свое понимание инклюзии, участвовать в преобразованиях образовательной среды в направлении ее большей инклюзивности. Студенты с нормативным развитием, в свою очередь, приобретают положительный опыт совместных с ними социально важных дел и событий.

Тем самым активизируется процесс, который А. П. Вяткин [27] называет стабилизацией личностью объективной социальной нестабильности; обеспечивается идентичность субъектов с их социальным окружением, что является фактором положительных изменений мотивации студентов к обучению (В. А. Губин, Г. Ю. Авдиенко [28]); преодолевается так называемый оценочный барьер (Е. Е. Зорина [29]) на основе формирования адекватного отношения к людям с инвалидностью.

В целом реализация социально-образовательных практик может быть рассмотрена как условие создания интегративного социально-психологического пространства, которое И. А. Коробейников и Т. В. Кузьмичева [30] характеризуют с позиции ценностного отношения как к самому образованию, так и к человеку с ограниченными возможностями здоровья в условиях этого образования.

В качестве социально-образовательной практики мы понимаем совокупность разных видов активности самоопределяющегося субъекта, в процессе которой осваиваемые знания, умения и приобретаемый опыт выступают средствами создания изменений на основе социально и профессионально значимых действий, что приводит к аксиологическим и интерактивным трансформациям личности и деятельности обучающегося.

Результаты исследования

В предложенной и апробированной модели социально-образовательные практики, создавая возможности для индивидуально-коллективной деятельности студентов, условно разделены на несколько видов.

1. Социально-просветительская практика

К данному виду социально-образовательных практик относятся разные формы просветительской работы с привлечением в среду университета внешних заинтересованных лиц: представителей разных профессиональных сообществ, социально ориентированных некоммерческих организаций, СМИ и др. Студенты, участвуя в просветительской деятельности, адаптируют информацию, отражающую идею инклюзии, к восприятию разных слушателей, разрабатывают интерактивные формы просветительской деятельности по данной проблематике, объективируют свое понимание инклюзии в визуальных образах, используя их как материал для обсуждения со слушателями и донесения до собеседника своей интерпретации обсуждаемых вопросов.

Примером может послужить курс просветительских лекций «Социальная инклюзия: продвижение идеи и пути развития практики» (автор Ю. А. Афонькина, зав. кафедрой специальной педагогики и специальной психологии Мурманского арктического государственного университета) [31].

Приведем рассуждения студентов, высказанные в процессе обсуждения принципов инклюзии.

«Общение, как и деятельность, выступает необходимым условием успешного развития. Именно в процессе общения человек повышает уровень своей социальной и коммуникативной компетентности. Именно общение дает человеку возможность усваивать нормы, ценности и моральные установки того социума, к которому он принадлежит. В связи с этим необходимо включать человека с особенностями в социум, чтобы он мог общаться и развиваться посредством этого общения. Это позволит больше узнать о его потребностях и возможностях, показать его полезность для общества».

«Человек как социальное существо не может находиться вне социума. Также и ребенок с ОВЗ не может постоянно находиться один. Поэтому важно давать ему возможность общения со сверстниками, активного взаимодействия с ними в различных видах деятельности. При этом важно воспитывать у нормативно развивающихся детей чувства толерантности, эмпатии, доброжелательности по отношению к детям с ОВЗ. Они должны понимать, что какие бы у ребенка ни были проблемы, он прежде всего человек. Воспитание толерантности позволит создать благоприятное поле для необходимых дружеских контактов между детьми и тем самым успешно социализировать ребенка с ОВЗ».

Ценной образовательной практикой является проект «Инклюзивный город», в котором студенты и преподаватели МАГУ решают задачи устранения барьеров для лиц с инвалидностью в их городской жизни, повышения их социального статуса в сообществе города, преодоления изолированности путем включения их в социально-культурное пространство (руководитель Т. В. Кузьмичева, директор Психолого-педагогического института Мурманского арктического государственного университета).

1. Социально-исследовательская практика

Исследование студентами проблематики инклюзии открывает перед ними ее новые аспекты, дает материал для дискуссий, мозговых штурмов, создания кейсов, которые включаются в социально-просветительские практики. Реализуя исследования инклюзивных процессов в региональном социуме, молодые люди приобретают возможность широкого и глубокого осмысления инклюзии как социального процесса в многообразии его феноменов, что способствует формированию инклюзивного мышления, пытливости, внимательности к фактам, умений интерпретировать и обобщать, устанавливать причинно-следственные связи.

В своем конкретном проявлении социально-исследовательские практики представлены участием студентов в ежегодном мониторинге представлений об инклюзии разных социально-демографических групп в региональном социуме; проведением научных исследований, в том числе в рамках выпускных квалификационных работ, по проблемам инклюзии; представлением результатов исследований на университетских, региональных, всероссийских и международных площадках.

Например, студентами инициированы такие тематические исследования: «Реабилитационный потенциал семьи, воспитывающей ребенка с инвалидностью», «Особенности визуализации образов инклюзии в социальной рекламе», «Эмоционально-ценностное отношение к окружающему и его формирование у дошкольников в инклюзивных условиях».

1. Социально-проектная практика реализуется в следующих форматах: участие студентов в реализации социальных проектов, инициированных преподавателями, в качестве волонтеров; разработка собственных социальных проектов, которые основаны на студенческой инициативе и самоуправлении, а преподаватели предоставляют ресурсы при необходимости и по запросу студентов; волонтерская поддержка социальных проектов социально ориентированных некоммерческих организаций.

Ярким примером инициированного студентами и поддержанного Федеральным агентством по делам молодежи «Росмолодежь» социального проекта выступил проект «Таланты без границ» (автор Д. Копылова, студентка; реализован в 2018 году). Цель проекта состояла в том, чтобы организовать досуг молодых инвалидов, привлечь к взаимодействию с ними активную молодёжь города Мурманска.

Представим матрицу социально-образовательных практик Психолого-педагогического института МАГУ (см. таблицу).

Матрица социально-образовательных практик

Психолого-педагогического института МАГУ (2018–2019 годы)

О положительном влиянии на развитие человеческого потенциала обучающихся с инвалидностью социально-образовательных практик позволяет говорить анализ результатов опроса. Участие в социально-образовательных практиках позволило студентам:

-          найти понимание и наладить коммуникацию в студенческой группе и со студентами других групп, факультетов, сплотиться (89,6%);

-          почувствовать себя увереннее, преодолеть страх, повысить самооценку, стать психологически устойчивее (78,4%);

-          раскрыть свой профессиональный и творческий потенциал, найти смысл текущего момента (95,2%);

-          приобрести опыт, важный для жизни и профессии, убедиться в правильности профессионального выбора (100%);

-          научиться создавать свой имидж (67,2%);

-          освоить способы управления своим временем, работы с информацией (72,8%).

Заключение

Таким образом, социально-образовательные практики оказывают комплексное влияние на все компоненты человеческого потенциала студента с инвалидностью. Его профессиональная и личностная составляющая развиваются в единстве, что обеспечивает целостность личности и повышает ее устойчивость.

Полученные результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования могут найти применение в ходе проектирования организационно-управленческого и психолого-педагогического компонентов сопровождения инклюзивных процессов в университете, направленного на развитие человеческого потенциала студентов с инвалидностью как важной составляющей их профессионализации и социализации.

В перспективе данное исследование может быть содержательно дополнено изучением дифференцированных вариантов включения в социально-образовательные практики студентов с инвалидностью и обоснованием подходов к разработке индивидуальных траекторий социально-образовательной деятельности.