Specific aspects of hearing perception development in preschoolers with cochlear implant

В современной науке продолжается активный поиск средств коррекционно-педагогического воздействия, обеспечивающих полноценное социокультурное развитие детей после проведения им операции по кохлеарной имплантации (КИ). КИ правомерно считается одним из наиболее эффективных методов реабилитации, предназначающихся лицам с глухотой и тяжёлой тугоухостью. Это веско обосновывают И. В. Королева, В. И. Пудов, О. В. Зонтова и другие исследователи [1].

Следует отметить, что благодаря оперативному вмешательству и последующим психолого-педагогическим мероприятиям, направленным на обучение пациентов пользоваться восстановленным слухом и вербальной речью, каждый ребёнок имеет реальную возможность обучаться инклюзивно, т. е. совместно со здоровыми ровесниками. Имплантированные дети, интегрированные в учреждения общего типа, накапливают положительный опыт коммуникативного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, демонстрируют адекватное речевое поведение, отсутствие барьеров в общении. Им присуща психологическая готовность к инклюзивным практикам. Это, несомненно, является важным для успешного овладения академическим компонентом образования и широким спектром социальных компетенций [2].

В текущий период времени отечественные учёные обеспокоены тем, что нередко после проведения операции по КИ многие дети не получают квалифицированной коррекционной помощи. Родители полагают, что со временем их имплантированный ребёнок сможет спонтанно овладеть необходимыми средствами общения, а также способностью адекватно воспринимать, различать, дифференцировать звучания, осуществлять их локализацию в пространстве. Однако без пролонгированных реабилитационных мероприятий в большинстве случаев это оказывается невозможным. Ребёнок с КИ, лишённый своевременной специализированной помощи психолого-педагогического содержания, как правило, демонстрирует такие модели поведения, которые присущи его сверстникам с патологией слухового анализатора и не свойственны нормотипичным детям. В частности, отмечается активное использование жестовой и дактильной речи для удовлетворения потребности в общении. Помимо этого можно зафиксировать, как и у глухого ребёнка, многочисленные случаи искажения звукослоговой структуры слов, стойкий аграмматизм, неверное понимание содержания обращённых высказываний, а также сложности планирования и последующей реализации сообщений для передачи собеседнику той или иной информации [3].

Рассматривая вопрос, касающийся отбора кандидатов на операцию по КИ из числа детей с глухотой и тяжёлой тугоухостью, Е. В. Щербакова установила и обосновала факторы, влияющие на эффективность реабилитационных мероприятий, ориентированных на развитие слуха и речи указанной группы пациентов. Так, автором выявлено, что возрастной период от 1 года до 5 лет является наиболее оптимальным для имплантации. При этом стаж глухоты либо тяжёлой тугоухости по возможности не должен превышать двух лет. В остальных случаях эффект от КИ, как указывает Е. В. Щербакова, может оказаться пониженным либо низким [4]. В результате реабилитационный потенциал пациентов минимизируется. Соответственно, продолжительность коррекционно-восстановительных мероприятий должна увеличиваться.

Несмотря на высокую степень актуальности рассматриваемой нами проблемы, она продолжает оставаться недостаточно изученной, в связи с чем система образования не располагает необходимыми инструментами коррекционно-педагогического воздействия для формирования у имплантированных детей разного возраста коммуникативных умений, развития слухового восприятия речи, способности к использованию полученной вербальным способом информации для решения типичных бытовых задач.

Нами было проведено исследование с участием 20 детей с КИ в возрасте 4–5 лет. Эти дошкольники относятся к числу долингвальных пациентов, то есть патология слуха у них отмечалась при рождении либо возникла на первом году жизни [5]. Имплантация детей была проведена на возрастном этапе от 2,5 до 3 лет. Соответственно, к моменту оперативного вмешательства стаж глухоты стал достигать такого показателя, при котором, как сообщалось выше, эффект от КИ снижается. В связи c этим все дети испытывали потребность в специализированной помощи со стороны дефектолога в целях развития слухового восприятия речи, неречевых звучаний и коммуникативных навыков.

Полученные в ходе исследования данные позволили оценить умения детей, связанные со слуховым восприятием речи, а также установить степень его развития. Эти сведения отражены в таблице.

Результаты, полученные в процессе проведенного исследования, в целом свидетельствуют о том, что дошкольники с КИ реагируют на речевые сигналы, но многие реакции неадекватны, случайны, не побуждают дошкольников к совершению ответных действий. Так, например, после получения инструкции, требующей дать мяч, дети (75%) механически воспроизводили исходную фразу, но не предоставляли тот предмет, который у них просили. Выявлено также, что респонденты затрудняются либо не могут устанавливать семантику ряда воспринятых на слух лексем и целых фраз. Смысловая организация даже простых по структуре и лексическому наполнению высказываний оказывается для испытуемых неясной. Имплантированные дошкольники неоправданно отождествляют лексические единицы, имеющие сходство по звукобуквенному составу.

Кроме того, в ходе исследования установлено, что дети с КИ не владеют самостоятельной связной речью, оперируют отдельными словами для указания на те или иные объекты, действия. Это, несомненно, не обеспечивает ребёнку полноценного взаимодействия с окружающими людьми с применением вербальных средств.

Результаты обследования слухового восприятия речи детей с КИ

Также в ходе исследования было выявлено, что родители отдельных воспитанников периодически в процессе общения с ними пользуются специфическими средствами коммуникации в виде дактильной и жестовой речи, не привлекают внимания ребёнка к звукам окружающей действительности. Это, как справедливо отмечают О. Ю. Синевич и Т. Ю. Четверикова, является негативным фактором, осложняющим процесс реабилитации и социокультурного развития имплантированных детей, препятствующим овладению воспитанниками умением использовать восстановленный слух и осуществлять коммуникативное взаимодействие с окружающими людьми [6].

Данные, полученные в ходе анализа научных источников и проведённого исследования, позволили разработать технологию реабилитационной работы с применением разнообразных средств психолого-педагогического воздействия в целях развития у детей дошкольного возраста с КИ слухового восприятия речи. Остановимся на специфике использования этой технологии в коррекционно-образовательном процессе.

Реализация технологии осуществляется в три этапа в связи с необходимостью обеспечивать постепенное наращивание степени сложности речевого материала, видов деятельности, а также содержания и способов вербального взаимодействия с воспитанниками.

Первый этап является подготовительным. Он предусматривает оценку состояния слухового восприятия речи каждого ребёнка с последующей разработкой индивидуальной реабилитационной программы. На этом же этапе с детьми при участии их родителей (других близких взрослых) проводятся индивидуальные занятия на неречевом и речевом материале. Дошкольников знакомят с наиболее распространенными звучаниями, обучают выделению этих звучаний из ряда заданных.

В числе неречевых звуков используются бытовые шумы (стук в дверь, шум воды, тиканье часов и др.), звучание природных явлений (гроза, шелест листьев при ветре и др.), голоса животных (мяуканье кошки, лай собаки, мычание коровы и др.). Возможность знакомства ребёнка с такими звучаниями обеспечивается за счёт применения в коррекционно-образовательном процессе соответствующих аудиозаписей.

Речевые звуки представлены полными и лепетными словами, обладающими высокой коммуникативной значимостью. Это слова для обозначения людей по полу и иным признакам, названия игрушек, предметов одежды и др.

Ко всему речевому и неречевому материалу, который предусмотрен для отработки в ходе специально организованных занятий, подготавливается оборудование в виде предметных картинок, игрушек (в том числе музыкальных, издающих различные звучания), муляжей.

Ребёнку с КИ предъявляется конкретное, как правило, незнакомое звучание. Если это неречевые звуки, то демонстрируется, каким образом они извлекаются, например с помощью стука рукой в дверь, посредством игры на барабане или дудочке и т. п. Соответствующее действие сопровождается словесной речью. Ребёнка целенаправленно подводят к осознанию того, что каждый звук имеет своё наименование, несёт смысловую нагрузку. Так, например, требуется открыть дверь при стуке в неё с обратной стороны; необходимо ответить на телефонный звонок; следует выполнить танцевальные движения под музыку.

Ребёнка просят (побуждают) самостоятельно извлечь то или иное звучание, а также обозначить его словесно. На первых порах у дошкольников с КИ возникают значительные сложности при вербализации собственных действий, а также действий, выполняемых взрослыми: педагогом, родителями. Однако это не предусматривает отказа от словесного обозначения того или иного объекта, признака, манипуляций с предметами и т. д. В то же время требуется опора на картинный материал, игрушку либо иное оборудование, чтобы воспитанник имел возможность установить связь между звучанием и объектом, с помощью которого или который издаёт тот или иной звук.

Как на первом, так и на последующих этапах реабилитационной работы родители не должны занимать пассивной позиции, выполняя исключительно функцию наблюдателя. Они включаются в коррекционно-образовательный процесс, организуемый дефектологом, действуют по его инструкции и побуждают ребёнка к самостоятельному осуществлению действий по аналогии.

На втором, основном, этапе реабилитационного процесса увеличивается объём работы на речевом материале. Дети с КИ не просто знакомятся с лексикой, короткими фразами из 2–3 слов, как это было ранее. Дошкольники учатся самостоятельно продуцировать фразы, включать в их состав соответствующие лексические единицы для передачи той или иной информации, что принципиально важно для развития коммуникативных навыков, для овладения воспитанниками словесной речью как средством общения и познания.

Большое внимание на этом этапе уделяется развитию у детей с КИ способности к восприятию фразового материала на слух – без опоры на зрительный анализатор. В такой ситуации ребёнок не имеет возможности ориентироваться на артикуляцию взрослого, а должен целиком полагаться на слуховой анализатор. Детям предлагается значимый в коммуникативном аспекте речевой материал, в соответствии с которым требуется выполнить то или иное действие, а также принять участие в совместной со взрослым деятельности. Например, предлагается построить домик из кубиков, уложить куклу спать, собрать пирамидку, сложить бруски в кузов машинки и т. п.

На этом же этапе дошкольников с КИ обучают дифференцировать речевой материал, в частности фразы, которые сходны по лексическому наполнению, но, тем не менее, отличаются по семантике. Например: «Девочка надевает шубу» – «Девочка надела шапку»; «У Маши красное платье» – «У Даши красивое платье»; «У Маши тёплая шапка» – «У мамы тёплый шарф» и т. п.

Отдельным направлением реабилитационной работы на втором этапе является развитие у дошкольников с КИ умений локализовать источник звука в пространстве. В соответствии с инструкциями взрослого дети должны указать, что звучало и откуда исходил звук. Данная работа, как правило, проводится на неречевом материале, в связи с чем используется звучание колокольчика, бубна, маракасов или иных музыкальных игрушек. Однако в ходе коррекционно-педагогической работы целесообразно применять и речевые сигналы. Их подаёт ребёнку близкий взрослый, находящийся за его спиной, в то время как дошкольник выполняет какие-либо действия рядом с педагогом.

На третьем этапе реабилитационной работы вновь прослеживается её усложнение. Детей с КИ учат вести диалог, организуя с этой целью общение в соответствии с возрастными интересами дошкольников: об игрушках, домашних животных, совместном досуге с близкими взрослыми и т. п.

Чаще всего диалогическое взаимодействие происходит в связи с организацией игровой деятельности. Для этого используются куклы, предметы кукольной посуды, одежды, мебели, а также машинки, конструкторы и иное оборудование. В ходе игровой деятельности, реализуемой в диаде «ребёнок – взрослый», воспитанника побуждают не только отвечать на заданные ему вопросы, но и оперировать инициативными репликами, что позволяет поддерживать диалог на всём его протяжении.

Новые для имплантированных дошкольников лексические единицы включаются непосредственно в состав реплик, благодаря чему осознание значения слова происходит на основе конъектуры: ребёнок догадывается о семантике предъявленной ему лексемы с опорой на контекст и содержание реализуемой игровой деятельности.

В ходе третьего этапа реабилитационной работы у детей с КИ совершенствуют сформированные ранее умения, осуществляют коррекцию имеющихся вторичных нарушений. В частности, детей учат дифференцировать речевой материал, обладающий сходством по звукобуквенному составу и в плане семантики. Также у воспитанников совершенствуют навыки локализации источника звука в пространстве, планирования и реализации высказываний.

Подытоживая, отметим, что апробация предлагаемой технологии коррекционно-педагогической работы в направлении развития слухового восприятия дошкольников с КИ подтвердила её состоятельность. Дети овладевают умениями адекватно пользоваться восстановленным слухом, обогащается их словарный запас. Дошкольники накапливают различные типы фраз и самостоятельно продуцируют их, что обеспечивает успешную реализацию коммуникативных намерений при помощи вербальных средств.