Dependence of primary school students’ educational motivation on family relationship

В исследованиях ученых все больше появляется упоминаний о формировании мотивационной структуры личности младших школьников и факторов, влияющих на ее развитие (В. Г. Асеев, Л. И. Божович, В. С. Ильин, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, П. М. Якобсон).

В нашем исследовании мотивационная структура личности рассматривается как одна из сфер личности младшего школьника, которая базируется на мотивации, включающей в себя потребности, интересы, мотивы и цели. Мотивационная структура обучения представляет собой у каждого конкретного школьника постоянно изменяющуюся структуру, которая состоит из разных побуждений, где ведущий мотив меняется в зависимости от условий обучения и от общения с окружающей средой.

Так как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная, а значит, и в мотивационной структуре личности ведущей является учебная мотивация, то в нашем исследовании мы будем рассматривать именно ее.

Мотивация учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

Под семейными отношениями понимают систему или совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним, стиля воспитания.

Стиль воспитания в семье, структурные особенности семьи, тип межличностного взаимодействия, степень заинтересованности родителей в обучении ребенка – все это является неотъемлемой частью при формировании учебной мотивации. 

На сновании вышесказанного мы определили проблему исследования: определить особенности взаимосвязи между семейными отношениями и учебной мотивацией младших школьников.

Объект – мотивация младших школьников и семейные отношения.

Предмет – взаимосвязь семейных отношений и мотивации младших школьников.

Целью данной работы является изучение взаимосвязи семейных отношений с мотивацией младших школьников.

Гипотезы исследования:

-          мотивационная структура детей с доминирующей учебной мотивацией отличается от мотивационной структуры детей с оценочной мотивацией;

-          при доминирующей учебной мотивации младших школьников преобладает гармоничный стиль семейных взаимоотношений. Дисгармоничный стиль семейных взаимоотношений в большей степени соответствует оценочной мотивации младших школьников.

В соответствии с целью объектом, предметом и гипотезами исследования определены следующие задачи:

1)     провести теоретический анализ по теме исследования с целью определения мотивационной структуры младших школьников и прослеживания ее взаимосвязи со стилями семейных отношений;

2)     исследовать мотивационную структуру личности младших школьников;

3)     сравнить мотивационную структуру детей с доминирующей учебной мотивацией и детей с доминирующей оценочной мотивацией;

4)        проанализировать семейные взаимоотношения родителей младших школьников;

5)     определить взаимосвязь семейных взаимоотношений с мотивацией младших школьников.

Методологическими основами нашего исследования стали концепции ученых, исследовавших стили семейных отношений: В. В. Столина, Э. Г. Эйдемиллера. Проблемы учебной мотивации младших школьников рассматривали такие ученые, как Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Д. Б. Эльконин.

Методический аппарат исследования:

-          методы теоретического анализа, синтеза и обобщения психологической литературы;

-          эмпирические методы (опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса; методика «Исследование мотивации учения у младших школьников»);

-          количественный и качественный анализ данных с использованием методов математической обработки данных (U-критерий Манна – Уитни).

  Перейдем к теоретическому анализу проблемы исследования.

В результате исследований, проведенных Л. И. Божович, было установлено, что учебная деятельность школьников обусловлена не одним мотивом, а целой системой широких мотивов. Эти мотивы имеют разную динамику не только внутри отдельной возрастной группы, но и для каждого конкретного ребенка. При этом часть мотивов являются основными, а другая часть – вторичной, не имеющей самостоятельной силы. Важно то, что вторичные мотивы всегда подчиняются ведущим. Обе вышеуказанные категории мотивов характеризуются определенными функциями [1].

Идеи Л. И. Божович были развиты в работах А. К. Марковой, которая определяла мотив учения как «направленность ученика на различные стороны учебной деятельности». Придерживаясь логики разделения мотивов на две большие группы, познавательные и социальные, А. К. Маркова выделила внутри каждой группы более мелкие подгруппы мотивов: широкие познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации школьников на усвоение новых знаний; учебно-познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации учеников на новые способы добывания знаний; мотивы самообразования.

П. М. Якобсон, рассматривая проблему мотивации поведения человека, выделил три типа мотивации учения. Первый тип – это отрицательная мотивация учения. Это вызвано осознанием каких-то неприятностей и трудностей, с которыми школьник может столкнуться, если не будет учиться; второй тип – это положительная мотивация. Это также связано с мотивами вне самой учебной деятельности, но имеет положительный характер; третий тип – это мотивация собственно учебной деятельности. Такая мотивация побуждает детей учиться, приобретать новые знания, навыки и способности [2].

Д. Б. Эльконин в структуре учебной мотивации младших школьников называет следующие мотивы:

-          собственно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности, – учебный;

-          широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения, – социальный;

-          «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, – позиционный;

-          «внешние» по отношению к самой учебе мотивы; например, подчинение требованиям взрослых – внешний;

-          игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу;

-          мотив получения высокой отметки – отметка.   

  Последние два мотива, как отмечает М. Р. Гинзбург, являются побочными, внешними по отношению к учебной деятельности. Доминирование таких мотивов обусловливает низкий уровень учебной мотивации [3].

Подробно мы хотим остановиться на характеристике оценочной мотивации, так как она является наиболее часто встречающимся отклоняющимся видом. Если ребенок получает более низкий балл, чем ожидалось, родители понимают, что ему нужна помощь, но чем и как помочь, они не в силах разгадать, так как отметка не дает разбора содержания выполненной работы, а оценивает ее в целом, не учитывая то, что у ребенка хорошо получается. Каждый ученик пытается получить более высокий балл из чувства самоутверждения. Более того, он хочет избежать критики, отрицательной оценки, которая снижает его человеческое достоинство. Стремление учеников показать себя с лучшей стороны является причиной нечестных способов получения высоких баллов. До тех пор, пока отметка будет характеризовать личность, её зарабатывание в большинстве случаев с помощью списывания изжить невозможно [4].

Таким образом, мотивационная структура личности представляет собой систему соподчиненных между собой мотивов. Они могут меняться в зависимости от возраста и условий, влияющих на эти изменения. Учебная деятельность как ведущая в этом возрасте может подкрепляться разными мотивами. Доминирующим мотивом в первых классах школы обычно выступает учебная и оценочная мотивация. Особенностью учебной мотивации является то, что отсутствие мотивов учения неизбежно ведет к снижению успеваемости. Особенность оценочной мотивации в том, что доминирование оценочного мотива характеризуется стремлением ребенка к получению «хорошей» отметки, что определяет характер его неустойчивой самооценки и завышенный уровень притязаний. Формирование мотивации происходит под влиянием многочисленных окружающих факторов, но ее важнейшие основы закладываются в семье. Поэтому становится необходимым рассмотрение вопроса о том, действительно ли взаимосвязаны семейные отношения и учебная мотивация младших школьников.

Из классификаций, сопоставляющих особенности форми­рования личности детей и стилей семейного воспитания, наибо­лее интересной, детализированной представляется классифика­ция, предложенная А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллером [5]. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейно­го воспитания:

-          гипопротекция. Этот стиль характеризуется недостатком опеки и конт­роля, проявляющемся в недостаточном внимании со стороны взрослых;

-          доминирующая гиперпротекция. Этот стиль проявляется в чрезмерном, обостренном внимании и заботе о ребенке, усиленной опеке над ним и мелочном контроле поведения, запретах и ограничениях;

-          потворствующая гиперпротекция. При этом стиле воспитания ребенок является «кумиром семьи»;

-          эмоциональное отвержение. При таком стиле воспитания игнорируются потребности ребенка, возможно проявление жестокого обращения;

-          жестокие взаимоотношения. Для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения ребенка;

-          повышенная моральная ответственность. При этом стиле воспитания родители требуют честности, сообразительности ответственности, которые не соответствуют возрасту ребенка.

Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспита­ния (ВК) [6]. В рамках нашего исследования мы будем опираться именно на эту классификацию.

В младшем школьном возрасте, когда ведущая деятельность у детей – учебная, мотивация учения также зависит от стиля семейного воспитания. Когда родители ожидают от своих детей слишком многого, у них появляется страх поражения, их мотивация снижается. Независимо от того, как усердно учится школьник, родители будут недовольны, а значит, дети перестанут пытаться. Некоторые родители настолько увлечены собой и своими делами, что совершенно не заинтересованы в успеваемости своих детей. Другие чрезмерно терпимые родители даже не ожидают от своих детей послушания. Поэтому дети не имеют представления о дисциплине. А это значит, что они вообще не мотивированы к обучению. Дети, которые окружены чрезмерной заботой родителей, также имеют недостаточную успеваемость в школе. Они не знают, как ставить перед собой цели, как мотивировать себя и как работать в напряженных ситуациях [7].

Проанализировав литературные источники по теме исследования, мы переходим к эмпирической части нашего исследования.

На первом этапе нашей целью было исследовать мотивационную структуру личности младших школьников. Для этого мы рассчитали средние показатели по отдельным видам мотивов, выбранным детьми по методике М. Р. Гинзбург «Исследование мотивации учения». Результаты представлены на рис. 1.

Рис. 1. Средние значения по видам мотивов в мотивационной структуре личности

младших школьников, %

Нами было выявлено, что мотивационная структура личности младших школьников представлена доминирующим учебным и оценочным мотивом, что говорит о наличии познавательного интереса к учебной деятельности у большинства детей и стремления заслужить похвалу и одобрение при оценке результатов учебной деятельности. Присутствие в равной степени социального и позиционного мотива обусловливается возможностью занять новое, ещё непривычное положение в жизни, получить статус ученика, проявить лидерские качества в группе сверстников и заслужить авторитет среди них. Присутствие игрового и внешнего мотива является следствием факторов, имеющих разное происхождение, и зависит также и от стиля семейного воспитания, где формируются личностные установки, мотивация к учебе.

На следующем этапе мы разделили детей на две группы, чтобы выяснить, как выглядит мотивационная структура детей с доминирующей оценочной мотивацией и детей с доминирующей учебной мотивацией. Полученные сравнительные данные мы представили на рис. 2.

Рис. 2. Сравнительные показатели структуры мотивов группы детей с доминирующей учебной

мотивацией и группы детей с доминирующей оценочной мотивацией по методике М. Р. Гинзбург, %

Анализ результатов показал, что у детей с доминирующей оценочной мотивацией в качестве сопутствующего мотива на первый план выходит позиционный, который составляет 33,3%. Это говорит о том, что детям важна не только оценка их деятельности, им важно принять и ощутить себя в новом статусе ученика. Позиционный мотив в этом возрасте представлен желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя, а также связан с внешней атрибутикой школьной жизни.

В группе детей с доминирующей учебной мотивацией у большинства детей все три выбора останавливаются на учебной мотивации, то есть в структуре учебной мотивации мотив учения занимает лидирующую позицию, которая составляет 31,7%. Это напрямую связано с тем, что у этих детей познавательный интерес, интерес к учебной деятельности стоит на первом месте.

Специфика различия этих групп в том, что для детей с доминирующей учебной мотивацией интересны сами способы добывания новых знаний, они стремятся к саморазвитию. Дети с доминирующей оценочной мотивацией в этом плане менее трудолюбивы, им важнее то, какую позицию среди сверстников они занимают в новом статусе ученика.

Для выявления значимых различий между группами детей с доминирующей оценочной мотивацией и доминирующей учебной мотивацией использовался U-критерий Манна – Уитни. Данные представлены в табл. 1.

Таблица 1

Эмпирические значения U-критерия Манна – Уитни

Примечание. * – p < 0,05,

** – p < 0,01,

*** – p < 0,001.

Анализ результатов выявления значимых различий показал, что между группой детей с доминирующей оценочной мотивацией и группой, где дети с доминирующей учебной мотивацией, существуют значимые различия по шкале «Уровень мотивации» (U = 0, p < 0,001). Мы видим, что мотивационная структура личности группы детей с доминирующей оценочной мотивацией отличается по уровню мотивации от группы детей, где доминирует учебная мотивация. Это подтверждает наличие разной мотивационной структуры личности этих групп, обусловленной соподчинением мотивов, неоднородных по своему составу. Учитывая все вышесказанное, мы доказали первую гипотезу нашего исследования и завершили второй этап нашего исследования.

На третьем этапе нашего исследования мы проанализировали семейные взаимоотношения родителей младших школьников. Для этого мы провели качественный анализ результатов по методике «Анализ семейных взаимоотношений» Э. Г. Эйдемиллера, В. В. Юстицкиса и вычислили средние показатели по всей выборке, так как не все родители вошли в выделенные нами две группы родителей детей с доминирующей оценочной мотивацией и родителей детей с доминирующей оценочной мотивацией. Результаты представлены в табл. 2, где n – количество человек в данной выборке, а значения по шкалам представлены в процентах.

Таблица 2

Средние значения по шкалам методики
«Анализ семейных взаимоотношений» по трем группам

Учитывая вышеперечисленные данные по шкалам, можно отметить, что родители в основном стараются не наказывать детей или делают это крайне редко, демократично относятся к возникающим неприятным ситуациям и считают наказание недейственным способом в воспитании ребенка. Но, учитывая, что второе место отводится шкале «расширение родительских чувств» и с минимальным отрывом по значению рядом стоит шкала «гиперпротекция», можно говорить о том, что отсутствие санкций находится во взаимосвязи с этими шкалами.

Перейдем к анализу получившихся средних значений в группах родителей детей с оценочной мотивацией и группе родителей детей с учебной мотивацией. Структура взаимоотношений родителей детей с доминирующей оценочной мотивацией выглядит так, что родителям свойственно воспитание ребенка по типу «кумира семьи», об этом говорит высокое значение по шкале «гиперпротекция» (49,5%), и уровень «потворствования» (46,6%) означает, что ребенку с детства внушают, какой он великолепный, талантливый, то есть всячески идеализируют его и дают неадекватную оценку его личности. В связи с этим у ребенка складывается неверное представление о своих возможностях и он постоянно ждет оценки своих действий. Также у родителей в этой группе можно говорить о наличии запретов (51,1%) и наличии санкций (68,3%), то есть это говорит о том, что родители иногда могут чрезмерно реагировать на промахи ребенка и применять строгие наказания. Вследствие этого ребенок старается выполнять все поручения, обязанности, основываясь на чувстве страха перед наказанием.

Затем мы проанализировали данные родителей детей с доминирующей учебной мотивацией с целью проследить характер семейных взаимоотношений. В группе этих родителей высокие средние значения обозначены по шкале «минимальность санкций» (55,2%). Также высокие значения шкалы «расширение сферы родительских чувств» (45,6%) объясняются тем, что большинство родители этой группы много времени и сил уделяют ребенку, они заинтересованы в его жизни, заботятся о нем и, соответственно, наказания применяют в очень редких случаях. Такие родители относятся к ребенку как к личности, что указывает на гармоничные взаимоотношения в семье.

Для того чтобы выявить значимые различия в воспитании детей с доминирующей оценочной мотивацией и детьми с доминирующей учебной мотивацией, мы использовали метод математической статистики и применили U-критерий Манна – Уитни.

Между группой родителей детей с доминирующей оценочной мотивацией и группой родителей детей с доминирующей учебной мотивацией существуют значимые различия по шкале «чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания)» (U = 219,5, p < 0,01). Для родителей детей с доминирующей оценочной мотивацией выше степень выраженности стиля семейного воспитания, при котором для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения по сравнению со второй группой родителей. Иными словами, подтвердились выводы качественного анализа, где к детям с доминирующей оценочной мотивацией чаще применяются санкции, наказания, чем к детям с доминирующей учебной мотивацией.

Существуют значимые различия по шкале «предпочтение мужских качеств» между группой родителей детей с доминирующей оценочной мотивацией и группой родителей детей с доминирующей учебной мотивацией (U = 88,5, p < 0,05). Как правило, родители приветствуют в ребенке мужские качества, такие как целеустремленность, доведение дело до конца, выносливость, умение держать свое слово, уверенность. Родители хотят, чтобы ребенок соответствовал им, так как, имея названные качества, ребенок, по их мнению, будет лучше учиться.

Таким образом, учитывая вышеперечисленные результаты эмпирического исследования, можно сделать несколько выводов.

Анализ литературных источников по теме исследования показал, что мотивационная структура личности младших школьников состоит из нескольких подкрепляющих, соподчиненных между собой мотивов. Так как ведущим видом деятельности в этом возрасте является учебная, то наличие познавательного интереса и присутствие подкрепляющих социальных и позиционных мотивов является необходимым для успешности обучения.

Исследование мотивационной структуры личности младших школьников показало, что она представлена доминирующим учебным и оценочным мотивом, что говорит о наличии познавательного интереса к учебной деятельности у большинства детей и стремления заслужить похвалу и одобрение при оценке результатов учебной деятельности. Такой психологический феномен, как уровень мотивации к обучению в школе, потребность посещать школу, ниже в группе детей с доминирующей оценочной мотивацией, чем в группе с доминирующей учебной мотивацией. Таким образом, мотивационная структура личности группы детей с доминирующей оценочной мотивацией отличается по уровню мотивации от группы детей, где доминирует учебная мотивация.

Взаимосвязь семейных отношений с учебной мотивацией младших школьников проявляется в доминирующем стиле семейного воспитания и в количестве применяемых санкций по отношению к ребенку. У родителей с гармоничным стилем воспитания дети имеют познавательный интерес, сформированную внутреннюю позицию школьника, в отличие от родителей с доминирующим стилем воспитания «гиперпротекция», при котором чрезмерные наказания, направленность на постоянное оценивание ребенка являются отождествлением недостаточного уровня мотивации к школе и преобладанием позиционного мотива.

Таким образом, результаты нашего исследования заключаются в практической значимости, где полученные данные в результате эмпирического исследования могут быть использованы при проведении психологами просветительской и профилактической работы с родителями с целью повышения родительских компетенций, касающихся вопросов обучения и воспитания детей, а также в разработке рекомендаций для родителей с целью благоприятного дальнейшего обучения ребенка, формирования познавательного интереса к учебе и взаимопонимания в семейных отношениях.