Anastasiya VahryshevaСовременное общество требует как от взрослого человека, так и от школьника умения решать жизненные проблемы, причём делать это продуктивно и оригинально. Поэтому перед школой и педагогами встаёт важная проблема творческого развития обучающихся, что требует изменения существующей учебно-воспитательной системы с учётом особенностей развития психических познавательных процессов.
Тема развития творческого воображения является актуальной, так как этот психический процесс – элемент любой творческой деятельности ребёнка и его поведения в целом. В последнее время в психологической и педагогической литературе всё чаще затрагивается вопрос роли воображения в умственном развитии ребёнка и техниках развития воображения.
В младшем школьном возрасте развить воображение помогает творческая деятельность, организованная в процессе обучения. Поэтому очень важно в этот период развивать воображение, так как может наступить снижение активности этого психического процесса.
В XIX–XX вв. в России обучение носило репродуктивный характер и в обучающихся развивали исключительно исполнительские умения. К сожалению, наиболее важная и сложная сторона – творческая – оставалась долгое время в стороне. Сейчас же всё более популярными становятся личностно ориентированные, развивающие образовательные технологии, которые позволяют учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка и развивать их [1].
В настоящее время одним из приоритетных направлений педагогики является развитие творчества. Обучение через творчество, через решение нестандартных задач ведёт к выявлению талантов, развивает способности детей, придает им уверенности в своих силах.
Одним из наиболее эффективных способов развития творческих способностей является теория и технология, основанная на решении изобретательских задач (ТРИЗ). Хотя развитие воображения младших школьников довольно широко исследовано в психолого-педагогической литературе, стоит отметить, что большая часть работ по теме была написана во второй половине ХХ – начале ХХI в. до введения ФГОС НОО, а специфика развития творческого воображения во втором классе на уроках литературного чтения посредством приёмов ТРИЗ раскрыта в современной науке недостаточно.
Теория решения изобретательских задач для развития творческого воображения шире раскрыта в работах Г. С. Альтшуллера, А. А. Гина, М. А. Орлова, однако педагогические условия применения ТРИЗ на уроках литературного чтения во втором классе требуют дополнительного изучения.
В последнее время в системе образования происходят изменения, которые направлены на развитие каждого ребёнка в зависимости от его интересов и склонностей и формирование познавательной и творческой активности.
Анализ психолого-педагогической и научной литературы показывает, что творческое воображение развивается в возрасте от 5 до 15 лет, то есть основа творческого воображения детей закладывается в начальной школе, что подтверждает и ФГОС НОО.
Проблема развития творческого воображения давно является предметом активных исследований, и специфике развития творческого воображения посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных педагогов.
В 50-х гг. экспериментальное изучение творческого воображения стало предметом интереса западных психологов. В первой половине XX в. распространенным направлением в американской и европейской науке считался бихевиоризм, представители которого игнорировали существование образов и исключали их из круга явлений, которые подлежат изучению. В связи с этим необходимо уточнить определение творческого воображения, так как разные авторы понимают его по-своему.
Вопросу изучения творческого воображения в зарубежной психологии посвящены работы Ж. Пиаже, З. Фрейда. В своих трудах Ж. Пиаже придаёт понятию «творческое воображение» негативную окраску, утверждая, что творческое воображение – это временное искажение отражения реальной действительности. В противоречивых трудах З. Фрейда говорится о том, что основой творческого воображения является внутренний конфликт личности, заложенный в ранних переживаниях детства. По его мнению, творческое воображение способно замещать напряженные ситуации на фантазии [2].
Значительный вклад в изучение проблемы творческого воображения внесли отечественные учёные: Л. С. Выготский, А. В. Петровский, О. М. Дьяченко.
Л. С. Выготский считает, что творческое воображение зависит от опыта. Чем больше и многообразнее опыт, тем больше материала для фантазирования. Л. С. Выготский отмечал, что чем больше творческое воображение будет участвовать в познавательных процессах школьника, тем более творческой будет его деятельность, так как воображение является основой творческой деятельности [3].
А. В. Петровский полагает, что творческое воображение – это самостоятельное формирование новых образов, которые реализуются в ценных и оригинальных продуктах.
Основным компонентом творческих способностей, по мнению О. М. Дьяченко, является творческое воображение [4].
На основе определений Л. С. Выготского, О. М. Дьяченко, А. В. Петровского, Б. М. Теплова выделим отличительные признаки творческого воображения: самостоятельный поиск решения той или иной задачи, создание новых (нестандартных) образов и представлений или модификации уже имеющегося объекта, наличие оригинального и ценного продукта творчества. Исходя из этого, на наш взгляд, наиболее точное определение дал А. В. Петровский: «Творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности» [5].
При анализе продуктов творчества необходимо различать объективную и субъективную новизну продуктов творческой деятельности. Если представленные образы и идеи являются оригинальными и не повторяют чего-то ранее существующего или имеющегося в опыте других людей, то они считаются оригинальными. Если же они повторяют ранее созданные продукты, но для данного человека они являются новыми и оригинальными, то это будет субъективная новизна.
Результаты проведённого нами анализа научной литературы позволяют сделать следующие выводы: творческое воображение – это создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Младший школьный возраст – это наиболее благоприятный период для развития творческого воображения. Успешное развитие возможно лишь при соблюдении условий. Мы предполагаем, что ТРИЗ-технология будет содействовать развитию творческого воображения.
Рассмотрим, как влияет использование ТРИЗ-технологии на уроках литературного чтения на развитие творческого воображения второклассников.
С введением ФГОС НОО в начальной школе одной из главных задач педагога стало обеспечение условий для формирования творческой личности младшего школьника. Результатом обучения должно стать формирование «умения учиться», то есть способности самоорганизации деятельности, позволяющей решать различные учебные задачи.
В системе начального образования одним из важных предметов является литературное чтение. Эти уроки позволяют повысить качество обучения и воспитания в целом, так как на них обучающиеся осваивают интеллектуальные, нравственные и эстетические аспекты. Педагогика творчества не может быть реализована без обучения ТРИЗ, кроме того, элементы ТРИЗ эффективно работают и при преподавании обычных школьных предметов [6].
Первоначально ТРИЗ создавался для решения изобретательских задач в технических системах. Сегодня ТРИЗ используется для решения задач в различных областях: естественных науках, искусстве, литературе, педагогике, бизнесе.
Остановимся подробней на ТРИЗ-педагогике. ТРИЗ-педагогика как научное педагогическое направление сформировалось в нашей стране в конце 80-х гг. В её основу была положена теория решения изобретательских задач отечественной школы Г. С. Альтшуллера. Работы Г. С. Альтшуллера продолжил автор международного проекта «Джонатан Ливингстон» Н. Н. Хоменко.
Обучение детей решению творческих задач требует от педагога терпения. Детей необходимо учить понимать содержание задач, находить пути решения, уметь доказывать свою точку зрения. Таким образом, ТРИЗ – это занимательная игра и развитие умственной активности ребёнка через различные виды творчества.
При знакомстве с литературным произведением большинство школьников стараются запомнить его, а не анализировать. Основу урока литературного чтения в начальной школе составляют задания репродуктивного характера с элементами творчества. Чаще всего это пересказ сюжета и выборочное чтение. Иллюстрирование также сводится к пересказу того момента, который изобразил ученик, или подбору предложений из текста к данной иллюстрации, а сопоставление героев, их характеристики заканчиваются односложными выводами. Одним из способов решения этой проблемы может стать использование приёмов развития творческого воображения и теории решения изобретательских задач, которые нацелены на то, чтобы научить школьников искать, анализировать, обрабатывать информацию. Они позволяют существенно повысить активность учащихся [7]. При выборе методов и приёмов теории решения изобретательских задач мы учитывали следующие критерии: соответствие возрасту (8–9 лет), возможность использования их на уроках литературного чтения.
Приведем примеры приемов ТРИЗ, апробированных нами.
1) Приём «Раскадровка». При чтении сказки обучающиеся рисуют «мультик» – схематичное изображение событий, происходящих в произведении. Благодаря этому приёму дети могут увидеть, понять логику сюжета. Перечисляя события, происходящие в «мультике», усваивают план пересказа. Новый кадр рисуем тогда, когда меняется место действия, появляется герой либо резко меняется его настроение.
Можно предложить назвать каждый кадр одним предложением. Для закрепления знания последовательности сюжетных событий «раскадровка» разрезается на отдельные кадры и школьники раскладывают их в правильной последовательности [8].
2) «Раньше – позже». Обучающийся выбирает два кадра и рассказывает, что было раньше, а что позже по событиям.
3) «Что потерялось». Педагог прячет один кадр.
4) «Всё в сказке перепуталось». Обучающимся предлагается исправить неверный порядок кадров, разложенных педагогом.
5) «Да – нет». Суть игры сводится к разгадке некоторой тайны, заданной ведущим. Для этого участники игры должны задавать ведущему вопросы. Вопрос должен быть таким, чтоб ведущий мог ответить «да» или «нет».
6) «Хорошо – плохо». Этот приём лучше использовать на основе «раскадровки». Важно обсудить, что делает герой, почему и как его это характеризует. Если он так делает, то какой он? Каковы черты его характера? Это хорошо или плохо? Работа таким образом позволяет обучающимся понять, что абсолютно положительных и абсолютно отрицательных героев быть не может, что наши суждения относительны и зависят от конкретной ситуации и нашего личного восприятия.
7) «Точка зрения». Этот приём позволяет рассмотреть поступки героев с разных точек зрения: самого героя, автора, окружения героя. Этот приём учит школьников смотреть на мир глазами других людей [9].
8) «Пять вопросов герою». Этот приём можно использовать для того, чтобы дети прочувствовали характер героя, его поступки и их следствия.
9) Составление литературных «загадалок» (закодированный или таинственный текст). При составлении «загадалок» про героев произведения за основу берётся модель «кто-то сделал что-то и получил это», «кто-то был каким-то и случилось что-то» или спрашивают про предметы из произведения с опорой на сходство или отличие [10].
10) Морфологический ящик. Можно использовать для анализа информации по определённым показателям, выявляя существенные и несущественные признаки объекта. Может быть копилка качеств героев, метафор, рифм.
11) Составление паспорта произведения, его героев, волшебных предметов, паспорта жанра. Такая работа развивает умение находить и использовать информацию, данную в тексте в неявном виде. В паспорт героя произведения могут входить следующие пункты: имя, создатель (автор), прописка (произведение), внешний вид, личные качества, отношение автора к герою, моё отношение к герою.
12) Системный оператор. Систематизация объектов осуществляется с помощью таблицы, которая носит название «системный оператор». Минимальная модель – девять экранов.
13) Составление пословиц (совет герою, жизненное правило). На основе раскадровки и обсуждения: что делает этот герой? – зачем он это делает? – что получает в результате? – выбираются ключевые кадры, с которыми можно составить пословицы по модели: «Кто… (характер), тот… (результат)».
Кто… (действие), тот… (результат). Кто… (цель), тот… (результат).
В итоге можно предложить подобрать замену данной пословице. (Подбор знакомых пословиц.)
14) Составление лимериков. Лимерик – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Для составления используется следующая модель.
1-я строка – объект.
2-я строка – описание или сравнение объекта.
3-я строка – событие.
4-я строка – последствие этого события.
5-я строка – вывод, заключение.
Чтоб приёмы ТРИЗ дали результат, необходимо применять их регулярно. Со временем обучающиеся самостоятельно начнут применять некоторые приёмы для выполнения творческих заданий.
При работе в системе ТРИЗ можно выделить следующие этапы работы.
На первом этапе дети знакомятся с ТРИЗ в игровой форме, потому что для учащихся начальной школы игровой мотив является более действенным, чем все остальные. В игре дети получают свободу и независимость, возможность импровизировать, добровольное принимают на себя определённые правила и законы. Знания, получаемые детьми в процессе активного познания, закрепляются именно в играх.
Второй этап – схематизирование основных событий сюжета: приём «Раскадровка», игры с кадрами «Раньше – позже», «Что потерялось», «Всё в сказке перепуталось». С сюжетной линией можно поиграть в игру «Да – нет».
На третьем этапе можно проанализировать героев и их поступки. Можно использовать приёмы «Хорошо – плохо», «Точка зрения», «Пять вопросов герою», «Системный оператор».
После анализа произведения можно предложить детям составить «загадалки» про героев этого произведения, «Паспорт героя».
Итогом работы над произведением может быть составление пословиц.
Не менее важно, чтоб сам учитель был творческим и постоянно искал новые способы, как научить детей учиться.
Роль ТРИЗ в развитии творческого воображения учащихся второго класса велика: по мнению Г. С. Альтшуллера, ТРИЗ даёт методы и алгоритмы, которые помогают в творческом поиске, помогает решать проблемные ситуации, генерировать оригинальные идеи. Регулярная тренировка творческого воображения позволяет применять полученные знания в жизненных ситуациях.
Таким образом, мы подтвердили, что ТРИЗ – это технология обучения творчеству. В процессе овладения приёмами и методами теории не только приобретаются навыки решения творческих задач, но и начинают формироваться черты творческой личности младшего школьника.
Использование приёмов ТРИЗ в процессе изучения и анализа литературного произведения формирует активный тип читателя, размышляющего над книгой. Приёмы ТРИЗ, апробированные нами в экспериментальной работе, делают уроки литературного чтения не только разнообразными, но и стимулируют интерес к изучаемому предмету, способствуют формированию качеств творческой личности.