Tamara BodrovaДом ребенка – это особое учреждение, где первые три года жизни воспитываются дети, по той или иной причине оставшиеся без попечительства родителей. Перед коллективом дома ребенка стоит важнейшая задача – создание развивающей среды и благоприятной атмосферы, способствующей своевременному физическому и психическому развитию детей. Специалисты, няни и воспитатели дома ребенка уделяют большое значение индивидуальному эмоциональному общению с каждым ребенком, но к сожалению, не удается полностью удовлетворить эту потребность детей, что является характерной спецификой детских учреждений постоянного проживания. Частая смена персонала, перевод воспитанников из группы в группу, малое количество обращений взрослых к детям, значительно реже, чем в семье, их эмоциональная бедность и однообразие оставляют не реализованной в полной мере потребность у детей во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле и положительных эмоциональных контактах. В работе «Формирование коммуникативно-речевых компетенций», автор приводит аргументы, доказывающие, «что формирование коммуникативно-речевых компетенций у детей с общим недоразвитием речи – интегративный процесс, во многом определяющийся педагогическим взаимодействием всех специалистов ДОУ» [1].
Дети, растущие без опеки родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье, темпом психического и речевого развития, уровнем адаптивной способности. Темп формирования психических функций и речи у воспитанников дома ребенка замедлен в сравнении с возрастной нормой развития. Здоровье детей имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства, а в дальнейшем чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека. Дети позднее начинают ползать, сидеть, ходить, самостоятельно брать в руки ложку, чашку. У них имеется недоразвитие как общей, так и мелкой моторики. Для многих характерна сниженная двигательная активность, недостаточная координация движений, отмечены «стертые формы госпитализма», что проявляется в сосании пальцев, языка, раскачивании корпуса. Эмоциональный фон снижен. На первом году жизни у ребенка начинает страдать регулирующая функция речи [2].
Детям, воспитывающимся вне семейной среды, свойственна повышенная возбудимость, нервозность, быстрая утомляемость. Положительные поведенческие реакции на общение со взрослыми формируются медленно, на занятиях дети рассеянны, малоактивны. Замедлено развитие психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения в результате чего страдает развитие активной речи. Дети дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики. Становление речи растянуто во времени. В работе «Влияние общения на языковую способность детей с нарушениями речи» Л. В. Ковригина подчёркивает необходимость правильной организации речевой среды и развивающего пространства для повышения качества обучения и воспитания детей [3].
Существуют различные гипотезы о причинах, вызывающих отставание в речевом развитии, но все они сходятся на том, что в основе задержки вербального (словесного) общения этих детей лежит дефицит внимания со стороны взрослого, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними.
Речь – это сложный психофизиологический процесс использования языка и сопутствующих ему речевых компонентов. Проходя через призму личности конкретного человека, речь отражает многие внутренние психологические аспекты личности, приобретает индивидуальность и является важным диагностическим критерием при проведении психодиагностики, диагностики развития интеллектуальных способностей, других не менее важных показателей физического и психического состояния и здоровья человека.
Таким образом, осуществление взаимосвязи между людьми является руководящим механизмом развития человека как личности.
Главная задача речевой коммуникации – обмен информацией, в процессе которого человек удовлетворяет определенные эмоциональные, интеллектуальные и другие личностные потребности, такие как потребность в оценке или инициатива на проявление себя.
Речевая деятельность определяется рядом сложных психологических механизмов. Психологические и физиологические механизмы речевой деятельности занимают важное место в исследованиях многих психологов, психолингвистов, физиологов, нейропсихологов.
А. Н. Корнев отмечает, что «формирование языковой компетентности и речевых навыков в онтогенезе происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельности, так как и то и другое является средством реализации этой деятельности».
К такому же выводу пришли такие авторы, как А. Г. Рузская и М. И. Лисина, а также А. Н. Леонтьев.
Задолго до того, как ребенок начинает говорить, в процессе ситуативно-личностного (эмоционального) общения ребенка со взрослым происходит формирование коммуникативной потребности. Для характеристики и диагностики потребности в коммуникации у младенца необходимо учитывать активность (реактивность) ответной реакции ребенка на общение с несколькими разными людьми. В младенческом возрасте диагностическим критерием служит улыбка и эмоциональные реакции ребенка. В норме инициативные коммуникативные реакции проявляются у всех детей и являются критерием для суждения о наличии деятельности общения. Непосредственно речевая деятельность возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка со взрослым как результат сотрудничества между ними. Поэтому можно предположить, что все особенности в развитии вербальной коммуникации у детей связаны со спецификой этих двух форм коммуникативной деятельности. Таким образом, можно предположить, что становление навыков речевой коммуникации у воспитанников дома ребенка зависит от качества общения со взрослыми, окружающими детей. Именно качественное своеобразие общения определяет своевременность формирования навыков речевой коммуникации, а главное, формирования мотивов, нацеленных на овладение необходимыми средствами языкового общения. Проверка этого предположения была приведена в исследованиях Т. А. Финашиной и А. Г. Рузской в 1982 г. Гипотеза вышеприведенных авторов состояла в том, что в закрытых детских учреждениях особенности развития речи воспитанников обусловлены задержками перехода от их личностной формы общения к деловой, а также некоторой упрощенностью эффективных компонентов общения. Эффективными компонентами общения являются все эмоциональные действия детей, которыми ребенок пользуется в общении со взрослыми (улыбки, смех, ласки и пр.); к деловым можно отнести все контакты, опосредованные предметом.
Проведенное в 1980 г. исследование М. И. Лисиной было направленно на сопоставление развития и становления речи у детей, воспитывающихся в разных условиях (в семье и в закрытых детских учреждениях), и на определение характера общения ребенка со взрослыми. Автор утверждает, что дети, воспитывающиеся в семьях, как правило, контактируют с ограниченным коллективом взрослых (1–2 человека). Поведение и требования этих взрослых постоянны и становятся понятны ребенку. Дети быстро начинают вступать в качественно-однородные эмоциональные отношения с близкими взрослыми, которые подкрепляются предсказуемым ответным поведением как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер, оно адресуется непосредственно ребенку. Дети, воспитывающиеся в семье, находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: личностным, деловым, познавательным.
Дети, растущие в закрытых детских учреждениях, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разным поведением. В такой ситуации общение взрослого с детьми менее эмоционально насыщено. Доверительность в общении со взрослыми у ребенка практически отсутствует. Количество и качество общения ребенка с персоналом даже в режимных моментах (кормление, переодевание) не всегда соответствует потребности ребенка. Общее количество обращений персонала к ребенку минимально, ограничивается минутами сухого взаимодействия в режимных моментах. Воздействия взрослого на ребенка носят, скорее характер групповой отнесенности. Поведение и деятельность детей подчинены внутреннему распорядку дня и расписанию, четко регламентируются взрослыми: пойди, поставь, прекрати. В большей степени взаимодействие ребенка и взрослого приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка, а тематические занятия носят эмоционально бедный, стандартизированный характер. Анализ исследований авторов, разрабатывающих данную проблему, показал, что дети, воспитывающиеся в разных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью. Так, дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в большинстве активно владеют речью (более 70% детей), в домах ребенка – только около 40% детей, то есть к активной речи дети, растущие в семье, переходят к концу второго полугодия жизни, а дети из дома ребенка – к концу третьего полугодия жизни.
Жизнь детей в доме ребенка, подчиненная вербальным (словесным) распоряжениям взрослого, его «командам», требует от детей в основном контекстного или ситуативного понимания речи. По этой причине новые лексические единицы в вербальной речи детей появляются с запозданием по сравнению с детьми, воспитывающимися в семейной речевой среде, где мать или близкий взрослый отвечают на вопросы ребенка, поясняя смысл новых для него слов, высказываний, чутко и положительно эмоционально реагируют на успехи и достижения ребенка. У воспитанников дома ребенка отсутствие такого рода внимания приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.
По данным исследователей, существует как минимум три основные особенности, отличающие общение воспитанников дома ребенка со взрослыми от общения в семейной речевой среде:
- Общение воспитанников дома ребенка с персоналом характеризуется пониженным эмоциональным фоном общения и делового взаимодействия. Взрослые менее заинтересованы в успехах ребенка, не так эмоционально живо радуются его успехам или огорчаются неприемлемым действиям, не всегда стремятся поддержать инициативу ребенка. Эмоциональность взрослого в значительной мере влияет на степень активности ребенка, что находит отражение и в речевой деятельности.
- Общение слабо организует предметную деятельность детей и не взаимодействует с ней, что определяется сниженной регулятивной функцией речи у воспитанников дома ребенка и ослабленной мотивацией к познавательной деятельности. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена по объему, бедна и по содержанию и состоит лишь из набора элементарных действий.
- Смещение и смешение оценки предметно-дисциплинарных моментов в жизни ребенка, когда оценочное действие со стороны взрослого всегда носит специализированный, критериальный характер качественных и количественных показателей ребенка. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые часто смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Родителю свойственно иначе оценивать ребенка, оценка родителя всегда компенсируется безусловным принятием и любовью к собственному ребенку.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что ранний возраст развития ребенка является сензитивным периодом для формирования речевой функции, которая играет важную роль в психическом развитии ребенка. Речь в этом возрасте включена во взаимодействие со взрослым, она формируется и развивается прежде всего как средство общения. Главной предпосылкой становления речевого общения в первые годы жизни ребенка является высокий уровень мотивации речевого общения.
Пребывание малыша в доме ребенка противоречит основной потребности развития ребенка, а именно потребности общения с ограниченным и постоянным числом близких и доступных взрослых, потребности пребывания в семейной речевой среде.
У детей дома ребенка наблюдаются отклонения в эмоциональном, моторном, психическом, речевом развитии, что отрицательно влияет на адаптацию и социализацию ребенка, на формирование личности.
При правильной организации коррекционной работы большинство недостатков и нарушений, диагностируемых у воспитанников дома ребенка, могут быть смягчены или вовсе устранены, что также находит подтверждение в статье М. В. Шороховой [4].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, поможет достичь максимально возможного уровня общего развития для каждого ребенка, будет способствовать интеграции в обществе.
В раннем возрасте детская речь отличается ситуативностью, она отрывочна, экспрессивна по своему характеру, содержит звукоподражания, некоторую жестикуляцию, мимику и часто понятна лишь в конкретной ситуации.
Подобная ситуативность наблюдается и в младшем дошкольном возрасте, но постепенно речь становится все более связной, контекстной. Появление новой формы речи объясняется усложняющимися задачами и характером общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. Усложняется познавательная деятельность ребенка, что требует навыков развернутой речи, и наличие прежних умений и средств ситуативной речи не обеспечивает понятности и ясности высказываний ребенка. А. М. Леушиной было отмечено, что содержание речи раскрывается в контексте сказанного, благодаря чему для слушателя становится понятен смысл высказывания.
В процессе индивидуальной работы педагога с ребенком у младших дошкольников достаточно быстро растет словарный запас и совершенствуется понимание речи. Речь становится не просто средством общения, а источником получения знаний через словесное объяснение взрослого. Речь начинает носить регулирующую поведение функцию. Занятия по развитию речи с ребенком позволяют достигнуть достаточно быстрого эффекта при наличии правильно подобранной методики работы с учетом возраста и индивидуальных особенностей ребенка, а также условий, в которых происходит его развитие.
Смысловое содержание речи обогащается при благоприятных условиях во время непосредственного общения ребенка с взрослым, расширяется словарь. В процессе занятий по развитию речи ребенок знакомится с новыми доступными по содержанию текстовыми произведениями, учится отвечать на простые вопросы, использовать описательные приемы, также осваивает понятийные представления о некоторых свойствах и качествах предметов. Дети начинают правильно строить сначала фразу, затем простое предложение, далее используя различные слова и меняя их порядок. Позже появляются первые придаточные предложения, которые относятся к описанию времени или причины.
Детям трехлетнего возраста доступна простая форма диалогической речи в виде ответно-вопросной формы общения, таким образом, они только начинают овладевать умением излагать свои мысли связно. Детская речь все еще ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение, часто ярко эмоционально окрашенное. Малыши продолжают допускать много ошибок при построении высказывания, в определении действия или качества предмета. Обучение разговорной речи и ее развитие являются основой для формирования в дальнейшем монологической речи.
С возрастом, под влиянием внешних условий, благоприятной речевой среды, при постоянной дозированной интеллектуальной нагрузке совершенствуется мыслительная деятельность ребенка, что находит свое отражение в изменении содержания и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники активно участвуют в беседе или разговоре, приводят аргументы и доводы, рассуждают, спорят, достаточно легко вычленяют характерные признаки и свойства предметов и явлений.
Таким образом, среда и непосредственное внимание взрослых к речи ребенка играют немаловажную роль в становлении и развитии речи и речевого общения у детей в раннем возрасте. Правильно подобранные методики по развитию речи дают быстрый положительный эффект при условии наличия благоприятной речевой среды и единых требований педагогов к ребенку с учетом его возраста и личностных характеристик.