Polina AvtyshenkoВосприятие речи представляет собой очень сложный и многомерный процесс, который протекает с учетом тех же общих закономерностей, как и любой другой вид восприятия. Речевое развитие ребёнка строится на основе двух позиций: во-первых, это комплекс «активных» речевых умений, обеспечивающих порождение речи, в единстве с пассивными речевыми умениями, под которыми подразумевается способность к восприятию, осмыслению и пониманию речи; во-вторых, процессы говорения и понимания составляют речевую деятельность. Процесс понимания речи нельзя считать зеркальным отражением процесса составления отдельно взятого высказывания либо целого текста, он всегда представляет собой превращение такого высказывания в сокращенные смысловые схемы на уровне внутренней речи, которые потом снова могут быть развернуты в высказывания.
Изучением особенностей смыслового восприятия текстового сообщения у детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как Н. С. Жукова [1], в работах которой отмечается, что овладение родной речью дошкольниками основывается на речевых навыках и умениях воспринимать и понимать услышанное. Р. И. Лалаева [2] отмечала, что понимание является важным фактором как в развитии устной речи, так и в формировании внутренней речи детей с ОНР. Как подчеркивала в своих трудах Г. Д. Чистякова [3], понимание служит одним из основных регуляторов познавательной деятельности, выступает как показатель усвоенного материала, позволяя судить об уровне усвоения детьми знаний. В зарубежной литературе Д. Браун [4] отмечал, что смысловое восприятие текста является многогранным речемыслительным процессом, предполагающим сложные операции по свёртыванию и развёртыванию исходного замысла, по перекодированию чужой речи на код индивидуальных смыслов. Помимо этого восприятие целостной речевой продукции есть реконструкция смысла, перевод его на универсально-предметный код внутренней речи воспринимающего субъекта [5].
Цель педагогического эксперимента заключалась в апробации системы логопедического воздействия по коррекции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи смыслового восприятия текстового сообщения.
С учётом поставленной цели решались следующие задачи:
- организовать логопедическую работу с детьми указанной категории;
- определить принципы логопедической работы;
- осуществить отбор материала для проведения экспериментальных занятий с испытуемыми;
- выделить направления логопедической работы с детьми;
- подобрать и апробировать специальные приемы, способствующие коррекции у детей с общим недоразвитием речи смыслового восприятия текстового сообщения.
Апробируя систему логопедического воздействия, во внимание принималось то, что у детей, особенно в самом начале экспериментальной деятельности, наблюдались следующие трудности:
- отсутствие контроля над воспроизведением содержания текста, что приводит к искажению, пропуску особо важных смысловых частей, а также действующих лиц и отношений между ними;
- ограничение контроля над словесным оформлением своих мыслей. У детей наблюдалось недоразвитие умения правильно распределять свое внимание, слабо прослеживалась связь между предметом высказывания и словесным оформлением мысли. В отдельных случаях воспитанники с патологией речи не могли заметить повторяющихся слов в тексте;
- неумение детей систематизировать и упорядочивать свой словарный запас, устанавливать семантическое сходство и различие между рядом лексических единиц;
- ограниченное использование в самостоятельной речи синонимов, антонимов, многозначных слов;
- расширение содержания текстов за счет включения в высказывание системы образов, не имеющей отношения к контексту;
- недоразвитие пространственных и квазипространственных отношений;
- недоразвитие умения строить связное высказывание, а также слабое владение нормами литературного изложения текстового сообщения.
Эти проблемы требовали серьёзной и систематизированной работы по их устранению.
Экспериментальное обучение проводилось с учетом особенностей состояния речевого, сенсомоторного и психического развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Учитывая данные современных исследований по указанной проблематике, а также полученные нами результаты изучения уровня развития смыслового восприятия текстового сообщения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, мы определили направления логопедической работы.
Направления логопедической работы, реализованные на формирующем этапе
экспериментального исследования
Рассмотрим каждое направление логопедической работы по коррекции смыслового восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР более подробно.
Первым направлением логопедической работы было развитие у старших дошкольников с ОНР способности к антиципации.
Данное направление основывалось на определении смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделении его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации. В рамках этого направления решалась следующая задача: развить умение предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов. Антиципация применялась в период перед чтением текста логопедом, когда нужно было подумать и сказать, о чем будет говориться в тексте, по заглавию или по предложенному наглядному материалу.
Работа над развитием смысловой догадки включала в себя следующие этапы:
1-й этап – работа с текстом до начала чтения;
2-й этап – работа с текстом во время чтения;
3-й этап – работа с текстом после его прочтения:
4-й этап – учим прогнозировать, домысливать текст;
5-й этап – работа с текстом в режиме диалога.
Работа над новым этапом была организована только после того, как был отработан предыдущий.
1-й этап – работа с текстом до начала чтения.
Цель этапа – развитие у старших дошкольников с ОНР такого важнейшего умения, как антиципация, т. е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации, по фамилии автора и группе ключевых слов.
2-й этап – работа с текстом во время чтения.
Цель этапа – достижение понимания у старших дошкольников с ОНР текстового сообщения на уровне содержания.
Логопед задавал вопросы по ходу чтения текста рассказа, учил обращать внимание на непонятные детям слова, показывал, что из себя представляет «диалог с автором» (постановка вопросов к тексту по ходу чтения и поиск ответов на них в тексте).
3-й этап – работа с текстом после его прочтения.
Цель этапа – достижение понимания у старших дошкольников с ОНР основной мысли, скрытого смысла, а также подтекста услышанного.
На данном этапе работы использовались:
- беседа по проблемному вопросу ко всему тексту в целом. Результатом этой беседы должно было стать понимание замысла произведения, того, что автор прямо «не высказал словами»;
- рассказ о писателе;
- повторное обращение к заглавию и иллюстрации, беседа о смысле заглавия, его связи с главной мыслью, о содержании иллюстрации, взгляде художника и т. д.;
- выполнение творческих заданий (иллюстрирование, устное, словесное рисование, инсценирование и др.).
Таким образом, в рамках данного направления у детей изучаемой категории развивалось умение предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов до начала чтения логопедом текста, во время его чтения и после его прочтения.
Второе направление логопедической работы – это развитие способности у старших дошкольников с ОНР к реципации.
Целью данного этапа являлось осмысление старшими дошкольниками с ОНР трудностей, встреченных в тексте во время первого прочтения педагогом текста рассказа.
Реципация могла выступать в двух формах:
- вспоминание имеющегося знания в связи с услышанным;
- переосмысление раннее изученного материала.
Третьим направлением логопедической работы являлось развитие у старших дошкольников с ОНР способностей к целостной передаче содержания текста.
Целью этапа было формирование у дошкольников указанной категории навыков аналитико-репродуктивной деятельности по воспроизведению речевого материала на основе целостного анализа текста, в процессе преобразования элементов текста.
Этот блок включал в себя задания по пересказу текста по картинкам, по плану, с использованием схем, а также сжатие текста. Предложенные задания способствовали формированию активного и самостоятельного осмысления содержания текста, умения соотносить предыдущий материал с последующим.
Необходимо было помнить, что текст для пересказа был доступен для понимания дошкольников с ОНР и имел следующие показатели:
- сравнительно небольшой объем высказывания (с постепенным увеличением);
- доступность содержания для детей данного возраста и уровня их речевого развития;
- четко выраженную линейную последовательность и членимость;
- простоту сюжета;
- доступность языка;
- этическую составляющую содержания;
- богатый синонимический ряд, использование образных средств.
При выборе текстов также учитывались индивидуальные речевые и когнитивные возможности детей с ОНР. Язык подобранных текстов служил образцом для дошкольников, был доступным для их понимания. Также учитывались такие требования к языку произведений, как его выразительность, свежесть и динамизм (наличие несложных форм прямой речи и пр.). В ходе работы над пересказом, в рамках беседы, использовались следующие вопросы:
- вопросы, которые ориентировали дошкольников на совместный пересказ (направленный на последнее слово фразы);
- проблемно-поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, мотивов поступков героев;
- «вопросы-подсказки»;
- наводящие вопросы;
- прямые вопросы;
- вопросы-указания.
Вопросы были составлены таким образом, чтобы отразить основные моменты сюжета в строгой последовательности, определить действующих лиц и наиболее значимые детали повествования.
В рамках работы над пересказом мы использовали определенную последовательность:
- первичное чтение логопедом текста без установки на его запоминание и пересказ, влияющее на целостное эмоциональное, а также художественное восприятие текста детьми;
- вторичное чтение произведения педагогом с установкой на запоминание с последующим пересказом;
- беседу по содержанию.
Также велась работа по сжатию текста. На данном этапе использовались разные приёмы сжатия информации, так у детей с речевой патологией создавалось своё собственное высказывание, обладающее всеми признаками текста. Логопедическая работа учитывала содержательно-тематическое единство; подчинённость всех предложений основной мысли; логическую и языковую связность; структурную упорядоченность; смысловую и композиционную завершённость; стилевую однородность.
При обучении сжатию текста применялись три способа: исключение, обобщение, упрощение.
Первый способ сжатия текста – исключение – предполагал:
- исключение повторов;
- исключение вводных слов;
- исключение однородных членов предложения;
- исключение одного или нескольких синонимов;
- исключение уточняющих и поясняющих конструкций;
- исключение подробностей, деталей, конкретных примеров;
- исключение фрагмента предложения;
- исключение одного или нескольких предложений;
- исключение риторических вопросов и восклицаний, цитат;
- исключение рассуждений.
Для того чтобы это сделать, нужно было разделить полученную информацию на главную с точки зрения основной мысли текста и второстепенную (несущественную), а затем исключить и второстепенную.
Объектом сжатия, сокращения при реферировании могла быть не только сама информация, но и языковая форма ее изложения.
При исключении детям с ОНР необходимо было:
- выделить главное с точки зрения основной мысли текста, затем убрать ненужные подробности и детали;
- объединить полученное, используя основные средства связи между предложениями.
Третий способ сжатия текста – упрощение. Упрощение – это работа по упрощению содержания абзаца текста, трансформация сложных предложений в простые.
Упрощение предполагало:
- слияние нескольких предложений в одно;
- замену предложения или его части указательным местоимением;
- замену сложноподчинённого предложения простым;
- замену фрагмента предложения синонимичным выражением.
Таким образом, дети в ходе данного направления работы могли вычленять главную мысль в тексте, знакомились с некоторыми способами сжатия текстового сообщения, а также учились применять данные способы сжатия текста в ходе выполнения упражнений.
Подводя итог, отметим, что самым результативным приёмом логопедической работы было составление картинного ряда, который отражал программу вторичного текста; тем самым происходило моделирование сюжета произведения (после вторичного чтения текста детям предлагалось выложить картинный ряд в той последовательности, которая прослеживалась в исходном тексте).
Также работа велась с применением наглядных опор в сочетании со словесным планированием пересказа (например, использовался прием озаглавливания микротем текста), что способствовало программированию содержания развернутого текста пересказа, установлению и удержанию главных звеньев произведения, правильной передаче последовательности событий. Предлагая детям придумать название частям текста, мы давали им возможность осмыслить, представить и пережить произведение по эпизодам.