Введение
В настоящее время образовательная система Российской Федерации нацелена на всеобщую модернизацию подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения, пересмотр сложившихся традиций.
Ориентир направлен в сторону приобретения будущим поколением способности успешно функционировать в обществе, самостоятельно перенимать и активно использовать социальный опыт, впоследствии трансформируя его через призму собственной жизни, обогащать социальную среду, в результате чего расширять возможности решения личных и глобальных проблем [1].
Как следствие, усиливается важность эффективной социализации личности в более сенситивный период, в период детства, который является фундаментом, заключающим в себе перспективы дальнейшего развития личности, а также формирует первичный житейский опыт индивида, который трудно компенсировать в более старшем возрасте.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
На сегодняшний день в педагогической и психологической науках не существует единого концептуального взгляда на категорию «социализация личности». По мнению Ю. И. Кривова, данное понятие рассматривается по-разному в зависимости от теоретических ориентаций исследователя [2].
При рассмотрении сущности определения «социализация» необходимо подчеркнуть ее характеристики как процесса и результата [3].
В начале нашего исследования обратим внимание на работы ученых, которые делают акцент на характеристиках социализации как процесса.
Ч. Дарвин в теории эволюции рассматривал процесс формирования личности под влиянием врожденных механизмов, накопленных в результате тысяч лет эволюции. Он подчеркивал, что выживает не самый сильный, а тот, который может приспособиться к изменяющимся условиям [4]. Теория периодизации развития детей от рождения до трех лет А. Гезелла базировалась на представлении о том, что развитие личности происходит через адаптацию к среде на основе биологических факторов созревания организма [5]. Г. С. Холл, проводя углубленные исследования детской психологии, был приверженцем идеи о том, что становление отдельно взятой личности повторяет этапы развития человечества в целом [6].
Другие исследователи рассматривали социализацию как развитие личности, определяемое социокультурными условиями.
Представители этнопсихологической школы при рассмотрении процесса становления личности соединяли влияние сущности этнической культуры с психическими особенностями индивида. Р. Бенедикт, изучая культуру разных народов, подчеркивала, что природа отдельного человека легко поддается влиянию социального окружения и принимает черты общества [7]. М. Мид отмечала, что трансляция социального опыта возможна в нескольких направлениях: постфигуративная культура (опыт предыдущих поколений является программой будущего для детей); кофигуративная культура (индивид в качестве приоритетного образца избирает социальное поведение и опыт сверстника); префигуративная культура (абсолютный разрыв межпоколенных связей) [8].
Приверженцы бихевиористической теории особое внимание уделяли влиянию внешнего окружения на поведение индивида. Дж. Уотсон процесс социализации детей строил на непроизвольных рефлексах [9]. Б. Скиннер дополнял, что социализация протекает в рамках отношения ребенка к внешним реакциям на его поведение, при этом разделял подкрепление и наказание [10]. А. Бандура в своих работах подчеркивал, что формирование личности протекает в процессе идентификации (накопления и подражания значимым моделям поведения) через наблюдение посредством не только внешних реакций, но и внутреннего самоподкрепления. В этом случае не требуется подкрепление, а предметом наблюдения выступает информация, прошедшая когнитивную обработку, в результате чего выбирается более выгодное решение [11]. Ч. Х. Кули основой формирования личности считал внутренний самоанализ [12].
В психоанализе З. Фрейда сделан акцент на изучение поэтапного психосексуального развития, которое является неотъемлемой частью социализации личности и выражается в подавлении природных инстинктов с помощью различных защитных механизмов личности [13]. Э. Эриксон, в свою очередь, выделил психологические стадии развития «Я» общественного ожидания и формирования групповой и эгоидентичности. Каждая стадия, отличаясь положительными и отрицательными сторонами, завершается критической точкой [14].
В когнитивной теории Ж. Пиаже подчеркивал взаимосвязь развития когнитивных процессов и усвоения индивидом социального опыта [15]. При этом Л. Колберг определил, что поэтапное нравственное развитие личности протекает не всегда в зависимости от возраста [16].
Концепция У. Бронфенбреннера (социально-экологический подход в социализации личности) учитывает суммарность всех факторов окружающей среды: микросистемы (близкие отношения); мезосистемы (взаимоотношения между различными областями микросистемы); экзосистемы (элементы социальной среды, которые имеют влияние на индивида, но к которым непосредственно он не относится); макросистемы (система социальных представлений и установок, норм и правил поведения, принадлежащая той или иной субкультуре) [17].
Дополнительно стоит отметить различие подходов исследователей в двойственности их представлений о человеке и его роли в процессе социализации.
Приверженец субъект-объектного подхода Э. Дюркгейм, подчеркивая активную позицию и заинтересованность общества в том, чтобы индивид освоил те или иные социальные роли, рассматривал человека как объект процесса социализации, а основную задачу социализации видел в формировании у нового поколения мотивации и лояльности к нормам и требованиям системы [18]. Т. Парсонс в теории функционирования социальных систем делал акцент на функционировании личности в границах генетического вида и культурных образов [19].
В субъект-субъектном подходе, напротив, ученые отмечали активную роль самого человека в процессе социализации, воспринимая его в качестве субъекта взаимоотношений.
Ч. Кули говорил о том, что личность как «индивидуальное Я» приобретает социальную черту в процессе взаимодействия субъектов (индивидуальных и групповых) [20]. У. Томас определил социализацию как продукт осознанной деятельности людей, принимающий точку зрения каждого из индивидов [21]. Дж. Мид дополнил, что общество и индивид формируют совокупность «межиндивидуальных взаимодействий» [22].
Деятельностностный подход, описанный в работах Л. С. Выготского, выделил тот факт, что высшие психические процессы личности формируются в зависимости от особенностей общественных отношений этого индивида с окружением [23].
Современный социолог Г. М. Андреева, опираясь на субъект-субъектный подход, рассматривает социализацию как развитие и самоизменение личности в процессе приобретения социального опыта и воспроизводства индивидом системы социальных связей [24].
В. С. Торохтий в своих научных трудах акцентирует внимание на том, что социализация является непрерывным процессом, охватывающим весь период жизни индивида, с наиболее активной фазой в период детского и юношеского возраста [25].
А. В. Мудрик раскрывает, что социализация протекает в процессе приспособления (согласование самооценок и ожиданий человека с запросами социальной среды) и обособления (самоопределение человека в противостоянии внешнему давлению) в стихийном взаимодействии индивида с сегментным окружением (семья, родственники, соседи и т. п.); под влиянием деятельности государства на жизнь граждан; при целенаправленном и осмысленном воспитании человека согласно специфике целей организаций и групп, его реализовывающих [26].
Рассматривая многофакторность условий, влияющих на развитие человека, Г. И. Захарова подчеркивает, что процесс первичной социализации личности в период дошкольного детства осуществляется преимущественно в семье [27].
Анализируя становление личности и описывая периодизацию процесса социализации, А. В. Мудрик уточнил, что в младенческом возрасте социализация происходит в процессе личностного взаимодействия ребенка с родителем, позднее – в рамках малой социальной группы (в которую могут входить бабушки, дедушки и другие члены семьи), выходя на уровень различных коллективов и социальных организаций [28].
При этом И. С. Кон пояснил, что агентами социализации ребенка могут являться родители и другие члены семьи, а также не родственники (авторитеты, дисциплинаторы, учителя-наставники, друзья и др.). Роль агента будет определяться его значимостью для ребенка в соответствии с целями, средствами и условиями взаимоотношений, вне зависимости от системы родства, структуры семьи или общественного строя [29].
Если рассматривать социализацию с точки зрения компетентностного подхода, то наше исследование развернется в сторону результативности процесса взаимодействия личности и социума.
Обратившись к нормативно-правовым документам нашей страны, можно подчеркнуть, что социально-коммуникативное развитие представляет собой ключевую единицу развития личности и направлено: на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе [30].
Стандарт также обращает внимание на высокий разброс вариантов развития личности в период дошкольного детства. В связи с этим стоит говорить о нецелесообразности предъявления ребенку дошкольного возраста конкретных достижений, о возможности диагностики развития ребенка лишь в рамках целевых ориентиров.
Т. Н. Захарова, оценивая социальное развитие дошкольника, выделяет четыре компонента: мотивационный (желание взаимодействовать с окружением), когнитивный (наличие знаний о самом себе, окружающем мире), поведенческий (навык сотрудничества и взаимодействия с окружающими) и эмоционально-оценочный (эмоциональная устойчивость, наличие элементарных навыков анализа окружающего мира и самоанализа) [31].
Н. Ф. Голованова, рассматривая процесс социализации дошкольника, опирается на культуру и психологию общества, личностный социальный опыт и выделяет также четыре компонента: коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный [32].
Критериями для анализа социально-коммуникативного развития дошкольника И. А. Андреевой выделяются: принятие ценностной базы общества; развитость социального и эмоционального интеллекта, умение взаимодействия с окружающими; сформированность самостоятельности и саморегуляции; эмпатия [33].
А. В. Мудрик определяет результат социализации через показатели отношений [34]:
- отношение к себе (образ «Я» как обобщенное представление себя в соотнесении с людьми разных возрастов, а также с героями литературы, телеэкрана и т. д., с принятием значимых лиц в ближайшем окружении);
- отношения с самим собой (самопринятие себя, вера в свои силы);
- отношение к миру (неосознанное восприятие природной и социальной действительности, структурированное познание мира);
- отношения с миром (реализация себя в жизни: внутреннее – стремление утвердиться за счет раскрытия своих возможностей, внешнее – за счет внешнего выделения себя в обществе – внешность, поведение и т. д.).
А. М. Щетинина в своих трудах выделила достаточно большое число показателей социального развития ребенка: способность осознавать и адекватно принимать основные эмоциональные состояния; проявлять эмпатию; обнаруживать способность к децентрации; позитивное самопринятие, самоотношение; уверенность в себе, самостоятельность, активность, инициативность, ощущение себя любимым родителями; владение навыками самоконтроля, саморегуляции; эмоциональное благополучие; наличие положительного социального статуса (принят группой сверстников и родителями); владение способами социокультурного поведения и общения; коммуникативность; наличие развитого эмоционального и социального интеллекта; социальная готовность к школе [35].
В исследованиях ряда авторов (Л. Н. Гулигузова, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова) основными компонентами социализации детей дошкольного возраста в межличностном общении со сверстниками отмечены: эмоциональный (эмоциональная отзывчивость, эмпатия, способность рассмотреть точку зрения другого человека, чувствительность к другому, способность сопереживать и быть внимательным к действиям сверстников); когнитивный (познание другого человека, предвидение поведения партнера, способность продуктивно решать разнообразные проблемы во взаимодействии с людьми); поведенческий (способности ребенка к совместной деятельности, сотрудничеству, адекватность в общении, инициативность, организаторские способности и пр.) [36].
Как российские, так и зарубежные ученые успешную социализацию детей видят в становлении социального и эмоционального интеллекта индивида.
К. Пахл и П. Берретт структуру социализации представляют в сумме двух составляющих: наличие теоретического и практического знания; способность применять свой опыт в решении новых жизненных ситуаций [37].
Более полно раскрыта результативность социализации личности в модели социальной компетентности А. И. Савенковым через исследования эмоционального интеллекта [38]:
- когнитивные (социальные знания, социальная память, социальная интуиция, социальное прогнозирование);
- эмоциональные (социальная выразительность, сопереживание, способность к саморегуляции);
- поведенческие (социальное восприятие, социальное взаимодействие, социальная адаптация).
При определении характерных черт социализации детей дошкольного возраста следует учитывать весь накопленный опыт исследований отечественных и зарубежных авторов, способный раскрыть структуру социализации личности как процесса и результата.
Методологическая база исследования
Основой нашего исследования сущностной характеристики социализации детей дошкольного возраста как процесса будет являться субъект-деятельностный подход.
Поддерживая мнение А. В. Мудрика, мы можем определить, что данным подходом социализация рассматривается в рамках активного участия самой личности в познании через непосредственную деятельность (включая совместную деятельность с другими субъектами). А социальная среда выражается в системе взаимосвязей личностей (социальные институты, группы, отдельные личности), несущих определенный социальный опыт [39].
Вовлечение других людей в деятельность предполагает выстраивание взаимоотношений, информационный обмен, где каждый элемент обладает весомым образовательным эффектом.
С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что субъектность личности выражается как единство сознания и деятельности в психологии человека, его способность к активности, самостоятельности, самоопределению и самосовершенствованию в различных отношениях к окружающему миру: познавательном, деятельностном, этическом, созерцательном [40].
А. Г. Маслоу, представляя «самоактуализацию» как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т. п.», ведущим средством развития личности считал деятельность человека [41].
А. В. Бордовский, описывая личность человека, заключал в ней неповторимое согласование видов деятельности человека и социальных ролей, которые он в них реализует, дополнительно подчеркивая, что расширение круга доступных видов и форм деятельности является неоспоримой платформой успешного развития этой личности [42].
В исследовании «Инновационная сложность» Е. Н. Князевой раскрывается опыт познания себя через принцип самоприменимости, которое возможно лишь в усилении переживания, через концентрацию внимания деятеля на непосредственной деятельности [43].
Реализация субъектно-деятельностного подхода, по мнению В. С. Торохтия, подразумевает успешную социализацию детей дошкольного возраста в процессе включения их в социальные отношения и социально значимую деятельность [44].
А. В. Боровских, Н. Х. Розов говорят о том, что мотивация индивидуума к деятельности носит внесознательный характер и выражается во внешнем воздействии общества, во взаимодействии с лидером, который воспринимает или осознает деятельность группы как свое собственное существование [45].
Рассматривая сущностную характеристику социализации детей дошкольного возраста как результат, мы использовали компетентностный подход.
Содержание данного подхода предполагает приобретение детьми дошкольного возраста социально значимого опыта, формирующего необходимые знания, умения и навыки для решения различных затруднений и выполнения определенных социальных ролей, а также формирование системы ценностных ориентаций и привычек в ходе включения ребенка во взаимодействие с окружающим социумом, учитывающее культурную, политическую и религиозную ориентацию ближайшего окружения и страны в целом.
По утверждению В. И. Байденко, реализация компетентностного подхода требует платформы, ориентированной на формирование комплексной, культурно-воспитательной ситуации в социализации ребенка дошкольного возраста [46].
Результаты исследования
Рассмотренные нами научные труды в области социализации как процесса и результата позволяют уточнить понятие «социализация детей дошкольного возраста»: это процесс и результат вхождения ребенка в социальную среду на основе субъект-субъектного взаимодействия личности и социума, освоение им комплекса взаимосвязанных когнитивных, эмоциональных и поведенческих знаний, умений и навыков в стихийных, относительно направляемых и целенаправленно создаваемых условий жизни.
Анализ результативности социализации детей дошкольного возраста считаем верным проводить на базе трехуровневой системы оценки освоения компонентов социализации детьми дошкольного возраста: высокий, средний, низкий уровни. С учетом высокого разброса вариантов развития личности в период дошкольного детства нами будут предложены ориентиры (критерии, показатели, уровни) по усвоению ребенком социальных знаний, умений, навыков к старшему дошкольному возрасту, на пороге школы.
Платформой для разработки параметров социализации послужила модель социально-педагогической компетентности как производного от социального интеллекта А. И. Савенкова, а также Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (см. таблицу).
Критерии, показатели, уровни социализации детей дошкольного возраста
Критерии |
Показатели |
Уровни |
||
Низкий |
Средний |
Высокий |
||
Когнитивный
|
Социальные знания |
Обладает недостаточными знаниями о людях, специальных правилах, имеет сложности в понимании других людей |
Имеет минимальные знания о людях, социальных правилах общества, способен понимать других людей |
Обладает начальными знаниями о себе, людях, социальных правилах общества, способен понимать других людей, обладает установкой положительного отношения к миру, людям, труду |
Социальная память
|
Затрудняется в именах близких людей и детей своей группы в детском саду, обладает слабой памятью на лица, испытывает затруднения в свободном общении, имеет сложности при участии в несложной спокойной беседе |
Помнит имена близких людей и детей в своей группе детского сада, узнает ранее увиденные лица на фотографии, свободно общается с знакомыми детьми и взрослыми, может поддерживать несложную спокойную беседу |
Помнит имена близких людей и детей в своей группе детского сада, узнает знакомые лица на фотографии, свободно общается с детьми и взрослыми, может поддерживать несложную спокойную беседу |
|
Социальная интуиция
|
Затрудняется в описании эмоционального состояния, настроения, затрудняется в понимании ярко выраженных мотивов поступков других людей |
Способен определить эмоциональное состояние (гнев, страх, печаль, радость, удивление, интерес и т. д.), определить настроение, интересуется причинно-следственными связями, совместно со взрослым способен понимать явно выраженные мотивы поступков других людей |
Склонен наблюдать, пытается придумывать объяснения явлениям природы, способен предвидеть и оценить эмоциональное состояние (гнев, страх, печаль, радость, удивление, интерес и т. д.), определить настроение партнера, понимать явно выраженные мотивы поступков других людей, способен учитывать интересы и чувства других |
|
Социальное прогнозирование |
При помощи взрослого способен планировать собственные действия, отслеживать достижение результата |
Способен планировать собственные действия, при помощи взрослого отслеживать достижение результата, производить оценку неиспользованных альтернативных возможностей |
Обладает начальными навыками планирования собственных действий, способен отслеживать свои достижения, оценивать неиспользованные альтернативные возможности |
|
Эмоциональный
|
Социальная выразительность |
Замкнут, не всегда способен описать свои чувства, эмоционально нестабилен |
Способен адекватно выражать свои эмоции и переживания, обладает чувством эмпатии, эмоционально благополучен |
Умеет понять и выразить свои эмоции и переживания, обладает чувством эмпатии, эмоционально благополучен |
Сопереживание |
Не способен принимать во внимание потребности и желания других людей |
Способен к децентрации, принимать во внимание потребности и желания других людей |
Способен к децентрации, способен входить в положение окружающих людей, способен рассмотреть точку зрения другого человека |
|
Способность к саморегуляции |
Эмоционально нестабилен, не сдержан |
Осознает необходимость регулирования собственных эмоций и настроения, пытается придерживаться общепринятых правил, адекватно выражая свои желания и потребности, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены |
В большинстве ситуаций умеет быть внимательным к собственным эмоциям и настроению, способен к частичной регуляции, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены
|
|
Поведенческий |
Социальное восприятие |
Не умеет слушать собеседника, сконцентрирован только на своих потребностях и желаниях |
Старается прислушиваться к собеседнику |
Умеет слушать собеседника, понимает простые шутки
|
Социальное взаимодействие
|
С затруднением умеет работать в паре, не готов к коллективному взаимодействию |
Способен работать совместно, способен к коллективному взаимодействию |
Способен и готов работать совместно, выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности, способен к коллективному взаимодействию (в т. ч. к коллективному творчеству) |
|
Социальная адаптация |
Имеет сложности в объяснении своей мысли, с трудом уживается в детском коллективе, замкнут |
Активен в общении, умеет объяснять, имеет незначительные сложности во взаимодействии с другими людьми, в целом открыт в отношениях с окружающими |
Активен в общении, умеет объяснять и убеждать других (имеет организаторские способности), способен уживаться с другими людьми, открыт в отношениях с окружающими |
Исключительная значимость семьи в социализации детей дошкольного возраста раскрывается в процессе взаимодействия ребенка с родителями, бабушками, дедушками, прочими родственниками, а также иными близкими людьми.
Заключение
Изучив сущностную характеристику социализации детей дошкольного возраста, необходимо подчеркнуть, что при организации социально-педагогической деятельности необходим комплексный подход к рассмотрению определения «социализация» как с точки зрения процесса, так и результата.
Кроме того, стоит учитывать, что непременным условием успешной социализации детей дошкольного возраста является позитивно насыщенная среда социального развития, основными субъектами которой являются сама личность и ближайшее окружение.
В связи с этим можно предположить, что эффективной моделью социализации подрастающего поколения может стать продуманное социально-педагогическое сопровождение семьи и иных социально значимых агентов социализации детей дошкольного возраста, ориентированное на получение детьми комплекса необходимых знаний, умений и навыков для возможности саморазвития и успешного сосуществования в обществе.