Full text

Введение

 

В настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда в сфере экологической безопасности представляет выпускник, способный самостоятельно принимать управленческие решения в сфере охраны природы, комплексно проводить экологический контроль, нести ответственность за последствия нерационального природопользования. Именно поэтому особую значимость приобретает проблема повышения качества подготовки будущих бакалавров в области охраны природы в вузе на основе оценки процесса и результатов профессиональной подготовки, выраженных в сформированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Однако актуализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (далее – ФГОС ВО) [1] в части требований к результатам профессионального образования, согласно которым профессиональные компетенции формируются на основе профессиональных стандартов, обусловила необходимость разработки соответствующих оценочных и диагностических процедур, позволяющих определить уровни сформированности установленных основной образовательной программой профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в контексте требований ФГОС ВО.

Постановка цели и задач исследования

Цель исследования – определение критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе.

Задачи исследования:

1)        определить требования к выявлению критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе;

2)        выделить критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе;

3)        установить уровни сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе;

4)        разработать диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

В научно-педагогической литературе представлены различные подходы к определению понятия «критерий».

В частности, в энциклопедическом словаре понятие «критерий» трактуется как мерило для определения, суждения, оценки предмета, явления или целостного педагогического процесса [2].           

И. А. Маврина под критерием понимает признак, позволяющий выбрать из множества решений одно; средство, с помощью которого проводится оценка, измеряются уровни проявления того или иного явления [3].

Исследователи Г. М. Ильмушкин, Н. Ю. Нечаева рассматривают критерии как систему с разнообразными связями всех составляющих и взаимодействиями между ними [4].

Р. В. Гурина отмечает, что количественной мерой критерия являются показатели [5].

В. И. Загвязинский рассматривает показатель в значении критерия оценки качества педагогического процесса [6]. Аналогичной позиции придерживается Г. М. Коджаспирова, определяя показатели как критерии, позволяющие выявить существенные аспекты педагогической деятельности и оценить их [7].

В исследовании О. Ю. Макаровой указывается, что показатель отражает отдельные признаки и свойства объекта и служит средством накопления количественных и качественных данных для критериального обобщения; показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему [8].

В. Н. Багрий определяет показатель как отдельные качественные и количественные характеристики критерия [9].

Значимыми для решения задач нашего исследования выступают идеи В. Сластенина и Л. Подымовой, которые указывают на определенные требования к выделению и обоснованию критериев, в частности, критерии должны отражать основные закономерности развития личности; количественные показатели должны выступать в единстве с качественными; посредством критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы [10].

А. М. Новиков отмечает, что критерии должны удовлетворять следующим признакам: должны быть объективными и не допускать спорных оценок разными людьми; адекватными, то есть оценивать именно то, что требуется оценить; нейтральными по отношению к исследуемым явлениям; набор критериев должен охватывать все существенные характеристики исследуемого процесса [11].

По мнению О. В. Воробьёва, критерии должны быть повторяемыми и содержать существенные признаки предмета, которые должны постоянно характеризовать это явление или предмет [12].

Е. Н. Мажар обращает внимание на такие требования, как валидность критерия (достоверность индикации явления) и независимость (защищенность от влияния субъекта измерения на результаты исследования по критерию) [13].

В работе С. В. Ивановой уточняется, что критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и в педагогическом пространстве и раскрываться через определенные показатели [14].

Особое внимание заслуживают представленные в работах В. М. Полонского и М. Н. Скаткина подходы к выбору и обоснованию критериев, включающие следующие требования: критерий должен быть простым, что предполагает применение простых способов измерения с использованием несложных методик и тестов; соответствовать тому явлению, измерителем которого он является; критерий должен выражаться дефиницией. Это свидетельствует о том, что одни и те же фактические значения различных явлений должны давать одинаковые качественные значения при применении к ним критерия [15, 16].

     Обобщая вышесказанные идеи, можно отметить, что выделение критериев базируется на методологическом принципе объективности, предполагающем однозначность, достоверность, надёжность, воспроизводимость получаемых данных; основанием для разработки критериев также выступает системный подход (каждый критерий взаимосвязан с другими по признаку взаимодополняемости и обеспечивает всестороннее рассмотрение оцениваемого явления и процесса).

Выявление конкретных критериев сформированности профессиональных компетенций тесно связано с необходимостью содержательного анализа понятия «компетенция».

Существенный теоретический вклад в изучение проблемы формирования компетентного специалиста и компетенций внесли С. Уиддет [17], Н. Хомский [18], Г. Элкин [19], Дж. Равен [20] и другие.

Д. С. МакКелланд, Р. Е. Бояцис, Р. Уайт рассматривают компетенцию как определенную личностную характеристику, устойчивую часть личности, имеющую причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях [21–23].

Иная точка зрения принадлежит С. Шоту, в своей работе он отмечает, что компетенции – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, способность реагировать на воздействие среды и изменять её [24].

Исследователи С. и Л. Спенсер выделяют в содержании компетенции мотивы, черты, отношения, ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки, которые побуждают человека хорошо выполнять свою работу [25]. Б. Мэнсфилд и Г. Шмидт интерпретируют компетенции как образовательный успех относительно конкретного обучающегося, его способностей и пригодности к собственному ответственному действию в широком контексте профессиональных, экономических и социальных отношений [26].

На основе анализа работ зарубежных учёных, посвященных исследованию понятия «компетенция», следует сделать вывод, что компетенции – это основные характеристики личности (мотивы, ценности), знания, умения, навыки, причинно связанные с эффективным выполнением профессиональных задач.

Теоретические аспекты сущности профессиональных компетенций, определения критериев, показателей и уровней их сформированности у студентов различных направлений подготовки освещаются в трудах таких исследователей, как С. Л. Троянская [27], Л. К. Гребенкина, Н. А. Суворова [28], Н. В. Пахаренко, И. Н. Зольникова [29], Н. С. Кошевая [30], Е. Н. Зимирева [31], и других.

Отечественные исследователи понятие «профессиональные компетенции» связывают с трудовыми функциями и с задачами профессиональной деятельности.

В. И. Байденко определяет их в контексте готовности и способности целесообразно действовать, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей профессиональной деятельности [32].

В научных трудах B. C. Безрукова [33] и С. Я. Батышева [34] профессиональные компетенции – это умения актуализировать знания и успешно их применять в процессе реализации своих профессиональных функций, способов достижения поставленных целей.

В исследованиях И. Ю. Ленской, И. В. Шиндряевой профессиональные компетенции рассматриваются как интегральная характеристика личностных и деятельных качеств будущего выпускника, отражающая не только уровень его знаний, умений и опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности [35].

Заслуживает внимания определение профессиональных компетенций, данное Н. А. Казанцевой, как готовности решать профессиональные задачи и проблемы, применяя экологические знания, умения и навыки, для эффективной деятельности в системе «человек – природа» [36].

Ю. В. Сакулина, И. В. Рожина трактуют содержание понятия профессиональных компетенций как интегральную характеристику, определяющую способность решать типичные профессиональные задачи, которые возникают в реальных ситуациях в процессе профессиональной деятельности, с применением полученных знаний и с учетом профессионального и жизненного опыта [37].

Анализируя точки зрения исследователей, можно сделать вывод, что в научной литературе профессиональные компетенции в основном рассматриваются как совокупность нескольких компонентов, а именно:

-          компонент, отражающий комплекс приобретённых знаний, умений;

-          компонент, отражающий умения применять приобретенные знания и успешно действовать в решении профессиональных задач;

-          компонент, определяющий ценностные ориентации, интересы, мотивы, возможности реализации в профессиональной деятельности;

-          компонент, отражающий способность оценивать и анализировать собственную профессиональную деятельность.

В то же время необходимо отметить и характерные особенности компетенций:

-                    компетенции не сводятся только к знаниям, умениям, навыкам, способам деятельности и свойствам личности по отдельности или к их сумме, но детерминируются ими;

-          компетенции различаются по происхождению: врождённые свойства личности; накопленные в процессе обучения и личностного самосовершенствования опыт, приобретенные знания, способности; психологические особенности, ценности и мотивы;

-          компетенция – это незамкнутая система, находящаяся в состоянии перманентного развития, в зависимости от различных условий компетенция может быть дополнена новыми структурными компонентами.

Исходя из этого, в практике педагогических исследований авторами выделяются различные критерии и показатели для оценки сформированности профессиональных компетенций.

В диссертационном исследовании Е. Л. Гусейнова в качестве критериев сформированности профессиональных компетенций рассматривает: мотивационно-ценностный, показателем данного критерия является уровень интереса к выбранной профессии; когнитивный, показателем его развития выступает уровень приобретенных знаний; действенно-операционный, который проявляется как уровень познавательной активности; рефлексивно-оценочный, определяющийся степенью адекватной оценки собственной деятельности [38].

В свою очередь, М. А. Шувалова, кроме мотивационно-ценностного, рефлексивно-оценочного критериев сформированности профессиональных компетенций, отмечает потребностно-познавательный, который включает знания, умения, навыки естественно-научного цикла, а также профессионально важные качества личности, и регулятивно-деятельностный (способность к выполнению профессиональных действий) [39].

Г. В. Прозорова определяет четыре основных критерия сформированности профессиональных компетенций: когнитивный (способность применять практические знания для решения профессиональных задач), ценностный (отражает положительное отношение к будущей профессиональной деятельности), деятельностный (уровень освоения деятельности в решении профессиональных задач), оценочный (адекватность самооценки готовности к профессиональной деятельности) [40].

Для оценки уровня сформированности профессиональных компетенций И. Н. Одарич и Е. М. Третьякова предлагают следующие показатели: для мотивационного критерия – интерес и психологическая готовность к профессиональной деятельности; когнитивного – уровень профессиональных знаний; деятельностного – самостоятельность студента, готовность к профессиональной деятельности [41].

Е. А. Кольцова [42] и И. А. Адаев [43] придерживаются аналогичной позиции и дополнительно включают личностный критерий, определяющий комплекс сформированных личностных качеств, способствующих успешной профессиональной деятельности.

Таким образом, в исследованиях рассмотрены подходы к определению понятий «критерий» и «показатель», которые у ряда авторов отождествляются; представлены точки зрения ученых по вопросу интерпретации профессиональных компетенций и критериев их сформированности у студентов различных направлений подготовки, в качестве основных критериев выделяют: мотивационно-ценностный, когнитивный, личностный, рефлексивно-оценочный, деятельностный; следует отметить, что при выборе критериев большинство исследователей применяют покомпонентный подход. Однако в связи с актуализацией федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования с учетом требований профессиональных стандартов в конкретизации и обосновании нуждается определение критериев и состава их показателей, позволяющих установить уровни сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе, а также разработать диагностический инструментарий для их оценивания.

 

Методологическая база исследования

 

Ведущими методами исследования проблемы выступают:

-          теоретические: анализ психолого-педагогических трудов с позиций системного, деятельностного, личностно ориентированного и компетентностного подходов позволил выявить структуру и содержание профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе, определить уровни сформированности каждого структурного компонента и охарактеризовать их в зависимости от меры проявления качественно-количественных показателей; посредством дедукции сформулировано авторское понимание критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы;

-          эмпирические – анализ федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в части требований к результатам профессионального образования и профессиональных стандартов, а также содержательное обобщение научно-педагогических публикаций по изучению проблемы сформированности профессиональных компетенций предоставили возможность выделить и обосновать педагогические критерии и соответствующие им показатели для оценки сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе осуществлялся анализ научно-педагогических трудов и ФГОС ВО по определению требований к выделению и обоснованию критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе.

На втором этапе была организована работа по выявлению критериев и показателей сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе согласно их структурным компонентам: мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному и рефлексивно-оценочному.

На третьем этапе осуществлялось установление уровней сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе в соответствии с выделенными критериями и подбор диагностического инструментария для их оценивания.

 

Результаты исследования

 

В ходе проведенного анализа научных источников по вопросам трактовки понятия «критерий» в исследовании под критерием сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе мы рассматриваем совокупность объективных показателей, представляющих качественную характеристику её состояния, посредством которых можно выявить её особенности и произвести оценку сформированности структурных компонентов в процессе осуществления природоохранной деятельности.

Исходя из такого понимания, в основу определения критериев сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы положена следующая система принципов:

-          объективности (критерии должны отражать признаки, непосредственно характеризующие изучаемый предмет вне зависимости от сознания и воли субъекта);

-          гуманизма (должны быть ориентированы на такие аспекты, как стремление участвовать в охране природы, рациональном природопользовании; ценностное отношение к профессиональной деятельности);

-          полиаспектности (набор критериев с достаточной полнотой должен охватывать все существенные особенности исследуемого процесса);

-          актуальности (сопоставимость критерия с ФГОС ВО и профессиональными стандартами);

-          практичности (доступность и простота осуществимости способов измерений);

-          критерии должны определяться в соответствии с основными закономерностями развития личности студента;

-          с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми структурными компонентами профессиональных компетенций;

-          критерии должны рассматриваться посредством качественно-количественных показателей, по мере проявления которых можно говорить об уровне выраженности критерия;

-          надежности (многократное применение критерия и получение сравнимых результатов);

-          критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и образовательном пространстве.

В качестве методологической основы при выборе критериев выступали системный, компетентностный, деятельностный и личностно ориентированный подходы.

Следует отметить, что системный подход в определении критериев сформированности профессиональных компетенций позволяет установить взаимосвязь и взаимодействие между всеми структурными компонентами и сведение их в единую цель – формирование профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы.

С точки зрения личностно ориентированного подхода необходимо выделить те индивидуальные качества личности студента, ценностные ориентации, которые способствуют эффективному выполнению практических задач, саморазвитию и самореализации в будущей деятельности в области экологической безопасности.

Деятельностный подход предполагает включение в состав критериев способностей и умений на практике применять приобретенные знания в области экологии, обеспечивающие накопление профессионального опыта в сфере охраны природы.

Применение компетентностного подхода в выявлении критериев позволяет определить содержание профессиональных компетенций, формируемых в образовательном процессе в вузе.

Анализ требований ФГОС ВО по направлению подготовки 05.03.06 «Экология и природопользование» (уровень бакалавриата) в части требований к результатам профессионального образования и профессионального стандарта «Специалист по экологической безопасности (в промышленности)» свидетельствует о том, что содержание профессиональных компетенций в основном соответствует требованиям профессионального стандарта. Так, трудовая функция ведения учёта показателей, характеризующих состояние окружающей среды, данных экологического мониторинга и другой документации, коррелирует с профессиональной компетенцией, согласно которой выпускник должен владеть методами подготовки документации для экологической экспертизы различных видов проектного анализа, проведения инженерно-экологических исследований для оценки воздействия на окружающую среду разных видов хозяйственной деятельности, методами оценки воздействия хозяйственной деятельности на окружающую среду и здоровье населения, оценки экономического ущерба и рисков для природной среды, экономической эффективности природоохранных мероприятий, платы за пользование природными ресурсами (ПК-9). Однако требуется уточнение знаний, умений и навыков, необходимых будущему бакалавру для успешного выполнения трудовых функций в профессиональной деятельности.

Учитывая содержательное наполнение профессиональных компетенций, которые рассматриваются как профессионально значимые личностные качества, включающие владение экологическими знаниями, умение их применять в природоохранной деятельности при выполнении трудовых функций, способность осуществлять деятельность в ситуациях неопределенности, ценностное и осознанное отношение к окружающей среде в рамках экологического императива, а также в соответствии с рассмотренными подходами мы выделяем следующие критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный.

Когнитивный критерий отражает сформированность природоохранных знаний, прочность и осознанность их усвоения.

Деятельностный критерий предоставляет возможность определить умения и навыки применения экологических знаний в решении профессиональных задач.

С помощью мотивационно-ценностного критерия можно оценить сформированность мотивов профессиональной деятельности, способность студентов к самообразованию.

Рефлексивно-оценочный критерий дает возможность определить индивидуально-психологические качества, необходимые в будущей природоохранной деятельности.

Каждый из критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, интенсивность проявления которых свидетельствует об уровне сформированности критерия и позволяет оценить эффективность процесса формирования профессиональных компетенций.

Показатель рассматривается как составной элемент критерия, который характеризует его содержание и фиксирует степень его проявления.

При выборе показателей по каждому из критериев учитывались следующие требования:

-                    диагностичность (возможность его наблюдения, фиксации, учета и интерпретации);

-          соответствие показателей указанному критерию и способности наиболее полно отражать его специфические характеристики;

-          конкретность (обеспечение при небольшом количестве показателей достаточной информации).

Показателями для оценивания сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в вузе по мотивационно-ценностному критерию являются: стремление овладеть профессиональными знаниями, преобладание видов мотивации к профессиональной деятельности, мотивы учебной деятельности. Показателями когнитивного критерия выступают объём, прочность и осознанность знаний в области охраны природы. Для деятельностного критерия установлены такие показатели, как готовность к выполнению природоохранных задач на практике, инициативность, способность к сотрудничеству. Рефлексивно-оценочный критерий характеризуют самоконтроль в осуществлении природоохранной деятельности, стремление к саморазвитию и самооценка.

Несмотря на различные подходы исследователей к выбору критериев и показателей, все они свидетельствуют о том, что уровень сформированности профессиональных компетенций определяется сформированностью каждого из её структурных компонентов.

Анализ научно-педагогических трудов, требований ФГОС ВО, а также специфики профессиональной природоохранной деятельности позволяет представить структуру профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе следующим образом.

1. Мотивационно-ценностный компонент предполагает сочетание интересов, ценностных ориентаций личности; потребностей, мотивирующих к осуществлению природоохранной деятельности (потребности в благоприятных условиях существования); мировоззренческих потребностей (понять свое предназначение в окружающем мире и согласно с этим планировать свою деятельность). Развитие данного компонента определяет направление для профессионального и личностного самосовершенствования будущего бакалавра.

2. Когнитивный компонент предполагает формирование системы декларативных, процедурных и методологических знаний в области охраны окружающей среды, приобретенных в образовательном процессе и при самообучении, выступающих основой и ориентиром для будущей природоохранной деятельности.

Следует отметить, что данный компонент активизирует учебно-познавательную самостоятельность студентов.

3. Деятельностный компонент включает в себя комплекс используемых практико-ориентированных умений, позволяющих приобретать практический опыт природоохранной деятельности; применять экологические знания в типовых ситуациях и в ситуациях неопределенности и риска.

Деятельностный компонент отражает способность личности к проявлению инициативности в решении природоохранных задач, сотрудничеству и совместной деятельности.

4. Рефлексивно-оценочный компонент представляет собой осмысленное отношение студентов к результатам образовательного процесса, самоанализ и самоопределение, осознание необходимости сохранения окружающей природной среды как необходимого условия устойчивого развития, способность оценивать результаты правильности или ошибок в выборе стратегии по минимизации воздействия техногенных факторов для целей дальнейшей самореализации в экологической деятельности.

Оценка сформированности профессиональных компетенций осуществляется покомпонентно и является уровневой.

Под уровнем сформированности профессиональных компетенций мы понимаем отношение высших и низших ступеней развития выявленных её структурных составляющих и в целом готовность будущего бакалавра в области охраны природы к решению профессиональных задач.

Мотивационно-ценностный компонент имеет следующие содержательные характеристики для определения уровней сформированности (высокий, средний, низкий).

Для бакалавров с низким уровнем сформированности характерны слабо выраженные профессиональные и учебно-познавательные мотивы, преобладают мотивы избегания неудач и получения диплома, студент не осознаёт значимость выбранной профессии либо осознает её ограниченно.

У студентов на среднем уровне сформированы мотивы к приобретению природоохранных знаний, среди которых преобладают мотив овладения профессией (стать высококвалифицированным специалистом) и мотив престижа.

Высокий уровень предполагает, что студенты имеют устойчивые профессиональные (осмысленный интерес к своей профессии) и учебно-познавательные мотивы (успешно продолжить обучение на последующих курсах, приобрести глубокие и прочные знания), осознают их необходимость, чтобы быть успешным в будущей профессиональной деятельности.

Когнитивный компонент на низком уровне проявляется в том, что студент демонстрирует фрагментарные и бессистемные знания по отдельным вопросам в сфере охраны природы.

На среднем уровне студент демонстрирует осознанные, но неглубокие знания по основным вопросам охраны природы.

Обучающиеся с высоким уровнем демонстрируют осознанные, прочные и глубокие знания в области охраны природы, приобретенные в образовательном процессе в вузе и при самообучении, в объеме, необходимом для успешного решения профессиональных задач.

Деятельностный компонент сформированности профессиональных компетенций у бакалавров может проявляться на низком, среднем и высоком уровнях.

Для студентов с низким уровнем характерна безынициативность при осуществлении совместной природоохранной деятельности, отсутствие навыков работы в команде, способность применять отдельные знания в области охраны природы для решения по алгоритму отдельных профессиональных задач.

Средний уровень характеризуется способностью применять основные знания в области охраны природы для самостоятельного решения типовых профессиональных задач, достаточные умения работать в команде, проявление инициативности носит выборочный характер.

Бакалавр с высоким уровнем характеризуется готовностью применять природоохранные знания для решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, проявлять инициативу в совместной деятельности, умением работать в команде.

Рефлексивно-оценочный компонент на низком уровне проявляется в отсутствии стремления и потребности к саморазвитию и самообразованию; студент не склонен к анализу собственной и чужой деятельности, сложно планировать и прогнозировать все возможные результаты своей деятельности.

Студенты со средним уровнем в большей степени склонны обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, стремление и потребность к саморазвитию и самообразованию ситуативные, способен планировать и обдумывать свою деятельность.

Высокий уровень характеризуется стремлением к саморазвитию и самообразованию в будущей профессиональной деятельности, студент способен рационально оценивать недостатки в собственной и чужой работе; способен тщательно планировать и прогнозировать все возможные последствия результатов своей профессиональной деятельности.

В соответствии с выявленными критериями и показателями для оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы в целом и отдельных структурных компонентов разработан диагностический инструментарий.

Для измерения мотивационно-ценностного компонента предлагается методика Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» [44]. Данная методика включает 50 утверждений, которые студентом могут оцениваться положительно или отрицательно. Результаты теста позволяют определить преобладающий мотив учебной деятельности – «приобретение знаний» (стремление к самостоятельному приобретению знаний), «овладение профессией» (желание быть успешным в профессиональной деятельности), «получение диплома» (формальное усвоение знаний, желание не отставать от сокурсников). Дополнительно можно применять методику «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» в модификации А. А. Реана и В. А. Якунина [45], позволяющая определить наиболее важные для студентов мотивы, лежащие в основе учебной деятельности студентов (профессиональные мотивы, мотивы престижа, избегания, коммуникативные, учебно-познавательные).

Для оценки когнитивного компонента возможно применение различных типов тестовых заданий (множественный выбор, вопросы на соответствие, числовой ответ, эссе), реферирование, письменный опрос, позволяющий проверить уровень сформированности знаний о состоянии окружающей среды и экологической ситуации на региональном и локальном уровнях.

Диагностика сформированности деятельностного компонента может осуществляться посредством решения практико-ориентированных задач различного уровня сложности, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов. В дополнении можно использовать опросник «Стили деятельности» [46] адаптированного А. Д. Ишковым, Н. Г. Милорадовой опросника “Learning Styles Questionnaire” (LSQ) П. Хони и А. Мэмфорда. Опросник состоит из 40 утверждений и позволяет определить, какой из четырех стилей или их сочетания доминируют у студентов в учебной деятельности (рефлексирующий, теоретик, прагматик, деятель).

Для выявления уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента подобраны следующие методики: «Методика определения уровня рефлексивности» (А. В. Карпов, В. В. Пономарева) [47] и «Методика оценки способностей к саморазвитию, самообразованию» (В. И. Андреев) [48]. Выбор данных методик обусловлен возможностью определить уровни стремления к самообразованию (потребность в самосовершенствовании), наличие качеств личности (целеустремленность, настойчивость, решительность, трудолюбие), способствующих саморазвитию и самореализации; потребности в самооценке и самоконтроле собственной профессиональной деятельности и её результатов как ключевых факторов формирования профессиональных компетенций будущих бакалавров в области охраны природы.

Следует отметить, что в процессе исследования выделены и охарактеризованы критерии, показатели, структурные компоненты профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе и уровни их сформированности. Необходимо подчеркнуть, что установление уровней невозможно вне исследования результатов деятельности и личностного отношения студента к ней; каждый уровень имеет свои особые элементы, отличающиеся от элементов более низкого и более высокого уровней; уровень сформированности каждого структурного компонента профессиональных компетенций определяется сформированностью показателей, входящих в состав того или иного критерия.

Выявление и оценка уровней сформированности профессиональных компетенций позволят осуществить разработку и реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, что, в свою очередь, повысит качество профессиональной подготовки будущих бакалавров в области охраны природы в вузе.

Предложен диагностический инструментарий для оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций у бакалавров в области охраны природы на всех этапах освоения ими основной образовательной программы в контексте требований ФГОС ВО.

 

Заключение

 

Таким образом, в процессе осуществления анализа научно-педагогических трудов и требований федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования выявлены общие требования к выделению и обоснованию критериев сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе, в частности, критерии должны быть объективными, доступными для измерения, неизменными, раскрываться через конкретные показатели, устанавливать связи между всеми структурными компонентами компетенций, отражать основные закономерности развития личности, соотноситься с профессиональными стандартами и ФГОС ВО.

В ходе исследования определены критерии сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы в вузе, которые рассматриваются как совокупность объективных показателей, представляющих качественную характеристику её состояния, позволяющих выявить её особенности и произвести оценку уровня сформированности структурных компонентов (мотивационно-ценностного, деятельностного, когнитивного и рефлексивно-оценочного) в процессе осуществления природоохранной деятельности.

Предложенные методики диагностики позволяют оценить соответствие содержания и уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавров в области охраны природы требованиям профессиональных стандартов и скорректировать процесс формирования профессиональных компетенций в вузе.

Результаты исследования открывают перспективные направления по организации деятельности в целях повышения эффективности формирования профессиональных компетенций у бакалавров по направлениям подготовки «Техносферная безопасность» и «Экология и природопользование», а также в системе повышения квалификации для специалистов в области экологической безопасности.