Teacher's readiness for educational work in the conditions of higher education

Введение

Реализация федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и переход на уровневую систему требуют от педагогического коллектива вуза поиска новых форм, методов и технологий в осуществлении взаимодействия с современными студентами в условиях воспитательно-образовательной деятельности вуза. Стремительные преобразования современного общества оказывают значительное влияние на личностное развитие подрастающего поколения, меняется контингент современных студентов. Значительным изменениям подвергаются условия труда педагогов, происходит обновление педагогического состава, осуществляющего образовательно-воспитательную деятельность со студентами, меняются цели и задачи вузовского образования, реформируется государственная политика в сфере подготовки будущих специалистов системы образования и сам социальный заказ.

Опыт работы психологической службы нашего вуза свидетельствует о значительном изменении в настоящее время мотивов поступления в вузы у абитуриентов, целей получения высшего образования, задач личностного и профессионального самоопределения обучающихся [1].

Современные исследования, касающиеся различных аспектов и проблем высшего профессионального образования, отражают рост значимости воспитательной работы в условиях вуза как одного из требований ФГОС ВО к обеспечению качества высшего образования [2]. Однако, несмотря на общее признание значимости воспитательной деятельности педагога вуза, готовность преподавателя как субъекта образовательно-воспитательного пространства высшей школы по-прежнему не является предметом пристального внимания ученых и нуждается в современном осмыслении и глубокой проработке.

Вслед за Е. А. Левановой под профессиональной готовностью мы понимаем новообразование личности педагога, которое характеризует его субъектное отношение к педагогической деятельности, способность эффективно осуществлять образовательно-воспитательный процесс в вузе, а также наличие у субъекта профессионально значимых компетенций, мотивации к осуществлению трудовой деятельности, определенного набора личностных характеристик [3].

Мы предполагаем, что в результате изучения готовности преподавателей к воспитательной работе с обучающимися в образовательной среде вуза возможно выделить основные проблемы готовности современного профессорско-преподавательского состава вуза к воспитательной работе и определить пути ее развития и совершенствования.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Анализ научной психологической и педагогической литературы свидетельствует о том, что сложились определенные теоретические предпосылки исследования проблемы формирования личности педагога, его профессиональной готовности, широко представленной в трудах современных, прежде всего отечественных, авторов.

В «Педагогическом словаре» понятие «воспитание» трактуется как содержательная профессиональная деятельность педагога, направленная на развитие личности воспитанника, формирование у него субъектной позиции, определенной системы ценностей и мотивов [4]. Такой подход к реализации воспитательной функции преподавателя высшей школы, на наш взгляд, является его базовым ориентиром, определяющим отношение к воспитуемому, к самому себе и организационно-педагогическому взаимодействию.

И. Л. Васюков и А. Н. Волков указывают в своей работе на то, что в воспитании студентов вуза должны быть задействованы все структурные подразделения; важнейшим условием данной работы является включение студентов в положительно направленную деятельность и создание условий для их самореализации в научной, спортивной, общественной, культурной и других сферах жизни [5].

Важнейшую роль в воспитательном процессе мы отводим ведущему субъекту образовательно-воспитательного пространства высшей школы – педагогу-куратору. В дореволюционной России куратором называли попечителя университета, отвечающего за его работу. В Большом толковом словаре русского языка термин «куратор» определяется как опекун, попечитель, а «курировать» – «осуществлять наблюдение и помощь» [6].

По мнению М. А. Горшковой, система кураторства в высшей школе во многом не соответствует современным требованиям, поскольку в большинстве случаев ограничивается выполнением отдельных общепедагогических обязанностей и чаще всего осуществляется без учета индивидуальных особенностей личности студента [7].

По определению Л. М. Васильевой, «куратор студенческой группы – человек, осуществляющий воспитательную деятельность в вузе, являющийся духовным посредником между обществом, профессией и студентом в освоении общей и профессиональной культуры, организующий систему ценностных отношений через разнообразные виды деятельности студенческого коллектива, создающий условия развития каждой личности, защищающий интересы студентов» [8].

О. В. Агейко выделяет следующие функции куратора: информативная, организационная, коммуникационная, контролирующая (административная), творческая [9].

В. М. Кроль определяет воспитательную систему как «целостный комплекс, в состав которого входят цели воспитания, участники воспитательного процесса, дети (обучающиеся) и педагоги, реализующие деятельность по достижению этих целей, методы и способы организации воспитания» [10].

А. В. Мудрик вводит понятие «локальная воспитательная система», в которое включены следующие важные параметры: педагогические цели, сформированные на основе задач воспитания, актуальных потребностей членов организации; программы работы по достижению поставленных целей, в которые включены субъекты воспитания, осуществлена интеграция социально-психологических процессов; гуманистический характер руководства, взаимоотношений и в целом жизнедеятельности; гибкое управление развитием организации [11].

Воспитательный процесс в педагогическом вузе предполагает не только формирование личности педагога, но и создание условий, способствующих развитию профессиональных компетенций будущего педагога, в том числе готовности к реализации воспитательной деятельности [12].

Н. Д. Левитов рассматривает готовность как состояние, зависящее от особенностей личности и условий, в которых протекает деятельность, как «пригодность или непригодность человека к исполнению данной работы, как наличие или недостаток у него необходимых для данной работы способностей» [13].

Созвучное понимание психологической готовности как наличия у человека способности к определенному виду деятельности находим у психологов Б. Г. Ананьева и С. Л. Рубинштейна. Новым в понимании готовности стало включение в ее содержание психологического и педагогического аспектов. Исследования Б. Г. Ананьева и его учеников, посвященные сензитивности среднего студенческого возраста для подготовки к вершинам профессиональной зрелости, показали, что именно студенческий возраст является весьма значимым для интеллектуального развития будущего специалиста, что позволяет говорить об интеллектуальной готовности [14].

В. А. Сластенин отмечает важную роль педагогического действия как исходного компонента овладения специальными умениями: наблюдать и оценивать педагогические явления в образовательном процессе; анализировать содержание педагогической деятельности; владеть педагогической техникой; развивать адаптивные способности к различным условиям деятельности [15].

И. А. Зимняя считает, что успешная деятельность педагога невозможна без важнейшей личностной, профессионально значимой черты – любви к детям [16].

В работах К. М. Дурай-Новаковой профессиональная готовность рассматривается как результат подготовки педагога, промежуточный итог в его овладении профессией, в самовоспитании, самоопределении. Важнейшую роль, по мнению автора, играют такие составляющие профессиональной готовности, как мотивация, установка на педагогическую деятельность, удовлетворенность ею, а также потребности и мобилизация умений [17].

По мнению А. И. Мищенко, профессиональная готовность представляет собой состояние личности, выражающее нравственные характеристики направленности, стиль мышления, гражданскую и профессиональную позицию; ее составляющими являются мотивационный, теоретический и практический компоненты [18].

Н. В. Кузьмина и А. М. Реан рассматривают профессионализм в деятельности как качественную характеристику субъекта деятельности, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Мера этого владения у разных людей различна, поэтому, по словам Н. В. Кузьминой, «можно говорить о высоком, среднем и низком уровне профессионализма» [19].

Э. Г. Патрикеева и И. А. Ганичева подчеркивают, что важными направлениями в развитии профессиональной деятельности педагогов являются анализ приоритетных ценностей их деятельности, стабилизация благоприятного психоэмоционального состояния, развитие самопринятия и др. [20]

В. А. Мижериков и П. И. Пидкасистый определяют профессиональную направленность личности как совокупность устойчивых мотивов, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, ориентирующих ее поведение и деятельность [21].

И. С. Сергеев трактует педагогическую направленность в узком смысле – как профессионально значимое качество личности учителя, определяющее ее индивидуальное и типическое своеобразие; и в широком смысле – как интегральную характеристику труда учителя, в которой выражается его стремление к профессиональному саморазвитию и самореализации [22].

Э. Ф. Зеер в своих трудах характеризует профессиональную направленность как интегративное личностное свойство, определяющее отношение человека к профессии, и придает личностный смысл учебно-трудовой деятельности, повышая качество усвоения профессиональных компетенций. В зависимости от степени выраженности и содержания компонентов профессиональной направленности (установок, ценностных ориентаций, интересов, мотивов, и т. п.) определяется ее уровень [23].

Согласно концепции В. А. Сластенина, центральным звеном профессиональной направленности выступает иерархическая система доминирующих мотивов личности в виде совокупности внутренних и внешних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность [24].

Таким образом, готовность педагога к воспитательной работе с обучающимися в условиях высшей школы включает в себя в качестве значимых компонентов субъектное отношение к педагогической деятельности, высокую мотивированность и профессиональную направленность, сформированность профессионально значимых компетенций, а также личностно-ценностное отношение к студенту.

Методологическая база исследования

Методологической базой данного исследования послужили основные философские положения о всеобщей взаимосвязи и взаимообусловленности, об общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; идеи системного, личностного, деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; современные концепции воспитания.

Воспитательные задачи образовательного учреждения реализуются субъектами образовательного процесса в деятельности. В связи с этим мы считаем необходимым, в логике нашего исследования, отметить актуальность личностно ориентированного и деятельностного подходов в воспитании.

Личностно ориентированный подход предполагает функционирование воспитательной системы, построенное на философии гуманистической педагогики, признающей субъектов этого процесса главной ценностью как носителей собственного опыта, особого культурного, сложного и противоречивого мира. Цель реализации личностно ориентированного подхода в воспитательной системе понимается как создание условий для проявления возможностей и способностей индивида, взращивание в нем норм и культуры нравственного выбора, рефлексивных механизмов поведения, самоопределения и самореализации в деятельности, готовности принимать ответственные решения [25].

Как указывает Э. Ф. Зеер, личностно ориентированный подход в реализации воспитательной системы акцентирует внимание в воспитательной деятельности на таких аспектах, как развитие личности; становление и проявление индивидуальных особенностей; личностные успехи и неудачи; создание комфортной, благоприятной среды; функционирование системы социально-психологического обеспечения процесса развития личности обучающихся [26].

Деятельностный подход к воспитанию и развитию личности в образовательном учреждении ориентирован на вовлечение обучающихся в разнообразные личностно образующие виды деятельности, позволяющие формировать определенные качества и формы поведения, востребованные в обществе. При этом уделяется внимание повышению мотивации, постепенному усложнению деятельности и содержания ее компонентов [27].

Таким образом, в современной теории воспитания исследователи все более приходят к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии воспитанников.

С целью изучения готовности педагогов высшей школы к осуществлению воспитательной деятельности со студентами в системе высшего гуманитарного образования нами было организовано и проведено эмпирическое исследование на базе Арзамасского филиала ННГУ им. Н. И. Лобачевского.

В анкетировании приняли участие 60 преподавателей вуза, обеспечивающих работу со студентами-бакалаврами направлений подготовки «Психолого-педагогическое образование», «Педагогическое образование». Для изучения проблем и трудностей, возникающих у преподавателей в ходе воспитательного процесса, нами была выбрана анкета «Выявление затруднений преподавателя при осуществлении воспитательного процесса».

В рамках проведенного исследования была изучена самооценка личностных качеств педагогов-кураторов с помощью диагностической карты Т. Т. Соколовой. Методика позволила отрефлексировать готовность преподавателя к осуществлению воспитательных функций, провести оценку гражданских, духовно-нравственных, интеллектуальных качеств, необходимых для организации эффективного воспитательного процесса, выявить неиспользованные резервы и скрытые потенциалы личности.

Результаты исследования

Материалы данного исследования являются логическим продолжением изучения ключевых аспектов проблемы готовности преподавателей к воспитательной работе со студентами, программа проведена с молодыми педагогами, не имеющими опыта воспитательной работы [28]. В статье нами представлены результаты исследования, где в качестве респондентов выступили преподаватели, имеющие стаж работы в вузе более пяти лет. Психодиагностический инструментарий был адаптирован для новой выборки респондентов. Программа обновлена за счет включения тренинговых занятий.

Фактические данные, полученные в ходе анкетирования преподавателей на предмет проблем и трудностей в осуществлении воспитательного процесса, выявили личностные и профессиональные ресурсы педагогов, а также направления дальнейшего саморазвития (табл. 1).

Анализ полученных данных по шкале «Планирование воспитательной работы» показал, что определение целей и задач воспитательной работы практически не вызывает затруднений у педагогов-кураторов: значительная часть педагогического коллектива (85%) способна эффективно планировать деятельность закрепленной студенческой группы и направлять ее в правильное русло развития, в соответствии с интересами, склонностями, способностями, индивидуально-типологическими и возрастными особенностями студентов.

Таблица 1

Основные аспекты деятельности преподавателей-кураторов,
вызывающие затруднения

Значительные затруднения преподаватели-кураторы испытывают по следующим аспектам: составление авторской воспитательной программы (40% от общего числа респондентов), проведение диагностики уровня воспитанности студентов, подбор и определение валидных и надежных методов определения уровня воспитанности студентов (33% от общей выборки); выбор направлений, форм, методов и технологий работы с «трудными» студентами (27% от общей выборки) (см. табл. 1).

Анализ полученных данных по шкале «Знание современных воспитательных технологий» показал, что 20% педагогов испытывают серьезные затруднения в определении и использовании современных воспитательных технологий; 20% – в организации студентов для участия в общественной жизни вуза, 20% – в понимании системы воспитательной работы.

Анализ данных по шкалам «Введение инновационных форм воспитательной работы» и «Работа с родителями» показал, что большинство преподавателей-кураторов не испытывают в этом затруднений. В то же время 13% респондентов отметили подобного рода трудности в своей профессиональной деятельности. В частности, они не владеют достаточными навыками в планировании, организации и проведении родительских собраний, общении с родителями «трудных» студентов.

Меньше всего сложностей у кураторов вызывает индивидуальная работа со студентами (только 6% респондентов отметили это как проблемную зону). В то же время групповыми формами работы со студентами (технологиями проведения кураторских часов, коллективных творческих дел и т. п.) владеют только 68% педагогов высшей школы.

Анализ результатов исследования самооценки личностных качеств педагогами-кураторамикак условия готовности к осуществлению воспитательной деятельности со студентами с помощью диагностической карты Т. Т. Соколовой представлен в табл. 2.

Таблица 2

Результаты самооценки личностных качеств педагогами-кураторами

как условие готовности к осуществлению воспитательной деятельности
со студентами

Таким образом, анализ результатов диагностики самооценки личностных качеств педагогов-кураторов показывает следующие тенденции:

1. Сформированность гражданских качеств (гуманизм, любовь к детям, патриотизм, независимость убеждений, справедливость, социальная активность и др.) оценивается самими преподавателями достаточно высоко. Средние оценки, полученные по группе, распределились следующим образом: наивысший уровень сформированности гражданских качеств у 4 чел. (6%); уровень выше среднего – у 17 чел. (25%); высокий уровень – у 21 чел. (30%); очень высокий – у 17 чел. (25%), средний уровень – 10 чел. (14%). При этом респонденты отмечают недостаточную сформированность у себя следующих качеств: независимость убеждений – 6 чел. (9%); принципиальность – 22 чел. (32%); социальная активность – 17 чел. (25%).

2. Оценивая духовно-нравственные качества, большинство педагогов высшей школы отметили высокий уровень сформированности таких качеств, как великодушие, доброжелательность, уважительность, тактичность, сопереживание, внимательность, совестливость: у 4 чел. (6%) – наивысший уровень; у 26 чел. (38%) – очень высокий уровень; у 17 чел. (25%) – высокий уровень; у 8 чел. (11%) – уровень выше среднего; у 4 чел. (6%) – уровень чуть ниже среднего.

3. Сформированность интеллектуальных качеств (способность к самоанализу, самокритичность, эрудированность, склонность к саморазвитию и др.) оценивается преподавателями также высоко: у 13 чел. (19%) – очень высокий уровень; у 35 чел. (50%) – высокий уровень; у 21 чел. (31%) – уровень выше среднего.

4. Анализ результатов самооценки уровня развития профессиональной культуры педагога (знание базовых педагогических понятий; знание различных концепций воспитания; владение основными воспитательными навыками) показал, что большинство респондентов отметили сформированность высокого и очень высокого уровней (26 чел. (38%) и 8 чел. (11%) соответственно); у 17 чел. (25%) – уровень выше среднего, у 4 чел. (6%) – чуть ниже среднего. При этом 8 (11%) преподавателей высшей школы отметили, что обладают знаниями различных концепций воспитания; 13 чел. (19%) умеют разрабатывать концепцию воспитания, план воспитательной работы, программу работы с родителями; 8 чел. (11%) умеют организовать индивидуальную, дифференцированную, коллективную воспитательную деятельность с обучающимися.

С учетом данных, полученных в ходе первичной диагностики, респонденты были разделены на три условные группы на основании уровня готовности к воспитательной работе со студентами; далее в статье будет представлена динамика уровня готовности педагогов-кураторов после реализации программы по результатам повторной диагностики (см. табл. 3).

1. Педагоги снизким уровнем готовностик воспитательной деятельности (22% от общей выборки – 15 чел.). В ходе исследования было выявлено, что отсутствие желания преподавателей осуществлять подобную деятельность связано в первую очередь со стремлением заниматься наукой и обучать студентов, а не воспитывать их. Преподаватели с большим стажем работы объяснили нежелание принимать, осваивать и использовать инновационные воспитательные технологии приверженностью традиционным формам и методам воспитательной работы, а также эмоциональной усталостью. Педагоги данной группы низко оценили собственные возможности в осуществлении воспитательной функции в рамках проводимых занятий со студентами, отмечая, что данная работа является лишней или выходящей за рамки их должностных обязанностей (по мнению данной категории педагогов, это должны делать родители, кураторы групп, заместители декана по воспитательной работе).

2. Педагоги сосредним уровнем готовностик воспитательной деятельности (68% от общей выборки – 47 чел.). Данная категория преподавателей хорошо знакома с теоретическими основами, содержанием и технологиями воспитательной работы со студентами, нередко применяет элементы различных систем в собственной педагогической деятельности. Однако они считают, что именно их предмет обладает воспитательным потенциалом и позволяет расширить представления студентов о будущей профессиональной деятельности; пытаются создавать условия для участия студентов в разнообразных по содержанию и формам видах продуктивной работы. В то же время использование технологий воспитания неупорядоченно, ситуативно; осуществляемая ими позитивная воспитательная деятельность является недостаточно осознанной и ответственной.

3. Педагоги с высоким уровнем готовности к воспитательной деятельности (10% от общей выборки – 7 чел.). Им свойственно творческое отношение к своей работе и высокий уровень мотивации к осуществлению воспитательных функций; они имеют широкие и содержательные знания о новых научных подходах к обучению и воспитанию, владеют новейшими воспитательными технологиями, им присущи эмпатийность и сензитивность, развитая педагогическая рефлексия.

Таким образом, результаты диагностики свидетельствуют, что существует острая необходимость целенаправленного и системного развития у большинства преподавателей готовности к воспитательной работе со студентами. Опираясь на фактические данные проведенного исследования, считаем возможным утверждать, что важнейшим фактором становления профессионализма педагога является его целенаправленная подготовка к воспитательной работе с обучающимися в условиях вузовского образования. Сегодня высшей школе нужен преподаватель, владеющий знанием теоретико-методологических основ воспитательного процесса, современными технологиями, формами и методами воспитания, осознающий необходимость постоянного самосовершенствования педагогического мастерства.

Следует отметить, что готовность к воспитательной работе в вузе существенно отличается от готовности к осуществлению других видов профессиональной деятельности педагога высшей школы. При организации и осуществлении воспитательной работы в вузе действуют такие свойства и компетенции педагога, как гуманность, инициативная активность, равноправность отношений субъектов воспитательного процесса, готовность овладевать инновационными формами воспитательной деятельности, знание современных воспитательных технологий и многое другое.

Содержательными характеристиками мотивационного компонента являются убежденность педагога в необходимости воспитательной работы как неотъемлемой части целостного и системного учебно-воспитательного процесса и важного фактора развития личности молодого человека, а также осознание личной ответственности за ее результаты. Это стремление преподавателя к повышению уровня воспитанности студентов, интерес к психолого-педагогическим аспектам воспитательной работы с молодежью, стремление к компетентности и профессионализму в сфере общения и воспитания, потребность в достижении в педагогическом общении высокого уровня этики, нравственности и культуры.

Соответственно, при разработке программы подготовки преподавателей университета к воспитательной деятельности необходимо ориентироваться на системный, ценностный подход, при котором система ценностей и ценностные ориентации составляют и определяют содержание профессиональной педагогической позиции руководителя воспитательной работы с обучающимися. Исключительно важно, чтобы основной мотивирующей, направляющей ценностью в воспитательном пространстве вуза являлся студент.

Методологический компонент готовности к воспитательной деятельности подразумевает знание преподавателем современных достижений в области возрастной и педагогической психологии, современной методологии обучения и воспитания, освоение закономерностей управления воспитательным процессом, наличие знаний о принципах построения системы семейного и общественного воспитания в Российской Федерации. Преподаватель вуза должен уметь развивать воспитательную систему образовательного учреждения на основе психолого-педагогических закономерностей, быть способным интерпретировать динамику и результаты воспитательного процесса в научных психолого-педагогических категориях.

В этой связи методологический подход требует включения в новую программу обязательного блока о возрастных и индивидуально-типологических особенностях развития личности молодого человека с учетом психологических кризисов, стрессогенных факторов и ситуаций, происходящих во время обучения в университете. В программу должны быть заложены компетенции, развитие которых делает преподавателя способным оказать студенту своевременную помощь в плане его социально-психологической адаптации к условиям обучения и в профессиональном становлении.

Технологический компонент включает владение разнообразными технологиями обучения и воспитания, технологиями проектирования воспитательной системы университета. В программе профессиональной подготовки педагога вуза этот компонент должен быть направлен на формирование умения анализировать воспитательный процесс на основании фактов и принимать адекватные решения, а также развитие потребности в самосовершенствовании в сфере воспитания, стремления овладеть современными информационными образовательными технологиями, способности работать в команде, мотивировать, убеждать, разрешать конфликты.

Готовность к воспитательной работе в технологическом плане предполагает развитие у преподавателя профессиональных компетенций в организации учебного процесса и общения, осознание своих педагогических возможностей, постоянное совершенствование личностной компетентности в сфере взаимодействия, развитие гуманистической установки и психологического мышления в процессе восприятия студента, потребность в творческом взаимодействии и эффективной коммуникации как с обучающимися, так и с их родителями, способность к организации коллективной деятельности студентов.

Результаты первичной диагностики готовности педагога вуза к воспитательной деятельности показали необходимость разработки программы «Школа куратора». По результатам внедрения данной программы планируется организация деятельности Совета кураторов, осуществляющего координацию кураторской деятельности по следующим направлениям:

1) организация научно-методического сопровождения воспитательного процесса в студенческой группе;

2) определение форм и методов работы кураторов и в целом регламентация системы кураторства на основе разработанных и утвержденных в вузе положений;

3) помощь в проведении семинаров, собраний, совещаний, круглых столов, конференций с целью выявления специфики кураторской деятельности в вузе и обмена опытом.

Необходимо также издание специальной литературы по организации кураторства, разработка единой документации куратора(план, отчет), позволяющей отслеживать результативность его деятельности.

Анализ опыта института кураторства показывает, что в большинстве вузов данная деятельность носит безвозмездный характер, не оплачивается, а система ее стимулированияв высшей школе, как правило, недостаточно разработана или вовсе отсутствует, что обусловливает формальность отношения куратора к своим обязанностям.

Организация «Школы куратора», на наш взгляд, должна способствовать не только обучению данной категории преподавателей, но и мотивированию их к совершенствованию воспитательной деятельности. В ходе разработки программы «Школы куратора» необходимо руководствоваться следующими рекомендациями: четко определить границы должностных обязанностей и полномочий кураторов; наладить издание методических рекомендаций и памяток для молодых кураторов; организовать стажировки и курсы повышения квалификации для обмена практическим опытом организации воспитательной деятельности; разработать систему материального поощрения работы кураторов; обобщать передовой опыт в форме конкурса на лучшего куратора.

Разработанная и апробированная в нашем вузе программа «Школы куратора» состояла из 12 занятий (продолжительность – два академических часа, периодичность – один раз в месяц). Занятия проходили с сентября по июль (в июле состоялись два занятия, одно из которых – итоговое).

Целью программы «Школа куратора» являлось оказание методической и информационной поддержки кураторам академических групп и передача им практического педагогического опыта лучшими старшими кураторами. В ходе осуществления программы решались следующие задачи: а) формирование представления об организации воспитательной работы в вузе; б) способствование освоению кураторами роли воспитателя, развитие у них организаторских способностей; в) формирование и развитие потребности в самосовершенствовании и личностном росте.

На занятиях «Школы куратора» обсуждались следующие вопросы: общие основы законодательства в сфере высшей школы; требования руководящих документов, регламентирующих образовательный процесс и профессиональную деятельность педагогического коллектива; методика организации и проведения кураторских часов и методика КТД (коллективных творческих дел). Помимо этого педагоги участвовали в тренингах коммуникативных умений, разрешения конфликтных ситуаций, уверенного поведения, развития навыков самопрезентации и т. п.

В ходе дискуссий анализировались те направления работы, которые вызывали наибольшие сложности у кураторов: вопросы, связанные с инновационной деятельностью в образовательно-воспитательном пространстве вуза; факторы, препятствующие развитию профессиональной мобильности и конкурентоспособности педагогов. К ним относятся: разработка авторских воспитательных программ, использование современных воспитательных технологий; знание системы воспитательной работы куратора академической группы и организация студентов для участия в общественной жизни вуза; работа с «трудными» студентами и студентами «группы риска»; организация и проведение диагностики уровня воспитанности обучающихся (выбор методов) и т. п.

В ходе повторного проведения диагностической карты «Оценка готовности педагога к участию в воспитательной деятельности» обнаружена значительная положительная динамика в показателях готовности педагогов вуза к участию в воспитательной деятельности. Данные повторной диагностики представлены в сравнении с результатами первичного исследования в табл. 3.

Таким образом, высокий уровень готовности к участию в воспитательной деятельности выявлен у 50 чел. (72% от общего числа респондентов, участвующих в эксперименте); средний уровень готовности педагога к участию в воспитательной деятельности продемонстрировали 19 педагогов (28%); низкий уровень сформированности готовности педагога к участию в воспитательной деятельности среди респондентов не выявлен.

Таблица 3

Динамика в показателях готовности педагогов-кураторов

к воспитательной деятельности со студентами

после реализации программы «Школа куратора»

Заключение

Осмысление результатов исследования позволяет утверждать, что в настоящее время требуется разработка образовательной программы подготовки преподавателей, занимающихся воспитательной деятельностью со студентами вуза. На наш взгляд, в рамках реализации данной программы необходимо планирование и осуществление целенаправленного развития трех основных компонентов готовности преподавателя вуза к воспитательной работе со студентами: мотивационного, методологического и технологического.

Результаты первичной и повторной диагностики в ходе исследования позволяют утверждать, что после реализации программы «Школа куратора» у педагогов вуза наблюдается положительная динамика в формировании готовности к воспитательной деятельности, следовательно, педагогический коллектив имеет высокий потенциал развития профессиональных и личностных способностей, что является важным условием для реализации поставленных целей и задач воспитательной работы как с отдельными студентами, так и со студенческими академическими группами.

На основании этих данных мы можем с уверенностью утверждать, что в работе «Школы куратора» были учтены пожелания педагогического коллектива, проработаны слабые места, выявленные в ходе изучения личностных особенностей, профессиональных возможностей и готовности к воспитательной работе педагогического состава психолого-педагогического факультета АФ ННГУ им. Н. И. Лобачевского.

Данная система позволила опытным кураторам передать накопленный опыт воспитательной работы преподавателям вуза, которые ранее не занимались воспитательной деятельностью со студентами. Была предоставлена возможность глубоко проработать заявленные темы, касающиеся специфики организации и проведения воспитательной работы с закрепленными студенческими группами. В ходе рефлексии по окончании работы «Школы куратора» были получены положительные отзывы о программе: молодые кураторы отметили, что получили необходимые психолого-педагогические знания о работе с различными категориями студентов, о формах и методах работы со студенческими группами, ими освоены технологии КТД, осознана значимость осуществления воспитательной работы. В анкетах педагоги-кураторы отмечали необходимость продолжения функционирования на психолого-педагогическом факультете данной обучающей программы.

Таким образом, в настоящее время существует необходимость ценностной переориентации профессиональной деятельности преподавателя вуза в сторону воспитательной работы со студентами. Мы считаем, что в образовательном процессе вуза существуют реальные возможности, которые могут обеспечить эффективную подготовку преподавателя к воспитательной работе со студентами. Среди них: усиление педагогом воспитательной составляющей содержания преподаваемых дисциплин; введение в образовательный процесс продуктивных методов и технологий образования; создание условий для максимального развития творческого потенциала педагога-воспитателя в образовательном процессе вуза и разработка научно-методического обеспечения данного процесса; создание образовательных программ, учебно-методических материалов в помощь преподавателям.