Full text
Введение В условиях постиндустриального общества значение информации возрастает с неконтролируемой скоростью, что ставит новые вызовы перед образовательной средой, в особенности в общеобразовательных учреждениях. Обучение медийно-информационной грамотности, с одной стороны, и профессиональное медийно-информационное образование, с другой, становятся ключевыми направлениями в процессе обучения школьников и студентов, готовых к жизни в условиях динамично изменяющихся процессов. Цель статьи – проанализировать современное состояние развития школ полного дня в области использования технологий проектного обучения через призму восприятия самих обучающихся и преподавателей. Методами эмпирического исследования стало наблюдение, экспертные интервью и опросы, проведенные в рамках реализации исследования по программе ДААД «Иммануил Кант» в 2019 г. в Европейском университете г. Фленсбург и школах полного дня г. Гамбург, а также научно-исследовательской работы в Германии с целью анализа системы проектного обучения в школах полного дня различных Федеративных Земель с 2011 по 2017 гг. В исследовании используются результаты опросов и глубинных интервью 300 обучающихся различных школ полного дня ФРГ. Также исследование базируется на тридцати экспертных интервью с преподавателями, директорами школ полного дня, координаторами второй половины дня, профессорами университета г. Фленсубрг. Кроме этого, в исследовании включены результаты изучения научно-методической литературы, которое легло в основу формирования представлений о развитии системы полнодневного образования в Германии, а также в гайды экспертных интервью. В статье рассматриваются ключевые научные подходы к изучению школ полного дня различных федеративных земель Гамбург и Шелзвиг Гольштензия (на примере г. Фленсбург). В результате наблюдения было получено представление о формах и методах проектной работы, установлены различные взаимосвязи между медиаобразованием, проектной работой и достижением социальных и личностных компетенций. Проведение 30 экспертных интервью позволило комплексно рассмотреть проблему формирования социальных и личностных компетенций. Проанализированные документы показывают явную динамику в области легализации проектной деятельности и осознание необходимости формировать социальные и личностные компетенции посредством проектной работы. Сформировано целостное представление к исследуемой проблеме в дискурсах немецкой и российской педагогики. Проведение анкетирования и глубинных интервью со школьниками позволило увидеть проблемные аспекты реализации системы полнодневного образования в Германии. Данный этап исследования – это постановка проблемы на основании полученных эмпирических данных. Дальнейшая работа будет построена на экспериментальном подтверждении корреляции между проектным медиаобразованием и достижением социальных и личностных компетенций школьниками и студентами как Германии, так и России в дискурсе сравнительного анализа. Благодарности: автор выражает благодарность профессору университета Фленсбурга (Europe Universität Flensburg) доктору Юргену Будде (Jurgen Budde), руководителю отдела медиаобразования института развития образования Гамбурга (Landes Institut für Lehrbildung und Schulentwicklung) Инго Крибишу (Ingo Kriebisch) и экс-председателю Союза школ полного дня Германии (Ganztagsschuleverband) Штефану Аппелю (Stefan Appel) за оказанное содействие в проведении исследований. Обзор отечественной и зарубежной литературы Медийно-информационное образование сегодня, бесспорно, становится одним из наиболее важных инструментов в формировании метапредметных и социальных компетенций. Кроме этого, массовизация медиаобразования в школах, вузах, а также центрах дополнительного образования в последние годы приводит к необходимости новых переосмыслений организационно-методических форм его разработки, внедрения, оценивания и дальнейшего масштабирования. Вопросы развития проектной деятельности получили широкое обсуждение в дискурсе немецкой педагогической науки, где главенствующей организационной формой в общем образовании признается школа полного дня. В данной статье под школой полного дня предлагается авторская дефиниция, разработанная в результате комплексного понятийно-терминологического исследования, предпринятого в период написания кандидатской диссертации по педагогике. «Школа полного дня – это многофункциональное общеобразовательное учреждение, работающее не менее 8 часов в день и создающее условия для комплексного развития учащихся, их социализации, достижения личностных, предметных и метапредметных результатов при освоении основной образовательной программы общего образования путем использования новых педагогических разработок в области организации и программно-методического сопровождения образовательного процесса, а также усиливающее связь школы и семьи за счет создания особого социокультурного пространства». [1] В Германии концепт проектной деятельности в школе полного дня становится ключевым элементом целостной системы образования. Проблемы периодизации и исторического становления, и развития школы полного дня Германии в дискурсе исторического развития школ полного дня (здесь и далее ШПД) анализируются Г. Людвигом [2], в тоже время вопросы современной истории полнодневного образования и, в частности, проектных методов в ШПД поднимаются в трудах П. Цикграфа [3]. Трудовое воспитание как предтече проектной деятельности в условиях ШПД явилось предметом исследования В. Ладхайма. [4] Исследованию трендов в школьной политике посвящены труды К. Клемма [5] и др. В трудах упомянутых ученых затрагиваются такие вопросы, как необходимые условия для освоения образовательного процесса, где важное место занимает практическая работа – трудовое воспитание. Данные теоретические воззрения находят концептуальный параллелизм в трудах российского педагога Э.Г. Костяшкина, который, в свою очередь, описал опыт практического внедрения трудового воспитания в условиях школы полного (продленного) дня [6], что в свою очередь оказало влияние на развитие немецкой педагогики в Германской демократической республики в 1960-е гг. [7, 8, 9] Теория и практика реализации модели полнодневного образования в условиях обновления системы школьного образования ФРГ подробно рассмотрены в трудах Ш. Аппеля [8], который создал классификации, теоретически осмыслил различные типы школ полного дня, Ю. Рекуса [10] с моделью нормативно-правового обеспечения деятельности ШПД, Л. Штехер [11] с его моделью развивающих педагогических технологий в условиях полнодневного образования Г. Рутца [12] и проектной деятельности в области медиаобразования, а также использования технологий выездных практико-ориентированных мероприятий для обоснования тезиса, предложенного Г. Рутцом: «Современные дети хотят понимать для чего они учатся, где смогут применить полученные знания». Г. Хольтаппельс внимательно аккумулирует и анализирует статистические материалы по развитию полнодневного образования в ФРГ. [13] Концепции здоровьесбережения в школах полного дня и ритмизации образовательного процесса нашли отражения в трудах К. Хёеман. [14] Проблемы сбалансированной организации времени, а также структурирования дня, ритмизации образовательного процесса глубоко проанализированы такими исследователями, как У. Магнус-Фингер. [15] Наиболее перспективным становится изучение метода проектной работы в области медийно-информационного образования в практике немецкой педагогики, в особенности в условиях развивающихся школ полного дня, которые реализуются в концепциях педагогического инструментализма. В настоящее время можно выделить три основных направления реализации идей педагогического инструментализма, согласно которым тело человека является своеобразным «инструментом» познания мира. О. Д. Федотова отмечает, что «по аналогии с грамматической конструкцией, предложенной Дж. Дьюи, они приняли форму следующих тезисов: «learning by going» («обучаться передвижением») и «learning by feeling» («обучаться чувствованием»), сохранив в отдельных случаях английский вариант названия. Как было установлено О. Д. Федотовой, ключевой подход в организации проектной деятельности в школах полного дня ФРГ восходит к широкой трактовке Ф. Гансбергом понятия «практика». Данное понятие включает процесс «делания» как спонтанного функционирования для установления связей между субъективно непознанными элементами духовного и материального мира. Оно включает также аспект «действования» как индивидуальной активности, реализуемой в соответствии с личной потребностью в культурно-исторических контекстах. [16] Также, по мнению Л. Клемсона, что именно в сочетании проектных технологий и медийного образование предполагает достижения критического мышления через феномен получения опыта через проживание различных ситуаций (учебных и внеучебных), что заложено в ядре проектной работы. [17] В монографии Зильке Трауб проектная деятельность рассматривается с точки зрения формирования личностных и социальных компетенций. Так, автор отмечает «Обучающиеся перестали быть пассивными потребителями информации, став персонами, готовыми к активному и конструктивному производству и переработке нового знания» [18]. Гермут Гентинг предлагает рассматривать проектную работу через призму достижения четырех типов компетенций, среди которых автор выделяет «профессиональные» (Sachkompetenz), «методические» (Methodische Kompetenz), «социальные» (Soziale Kompetenz) и «персональные» (Personal Kompetenz). Причем, наиболее значимыми в данном контексте представляются, по мнению автора, методические и персональные, так как они фактически требуют наличие социальных компетенций, а без владения профессиональными – невозможно привести действие с прогнозируемым результатом. Под «методическими» компетенциями Гермут Гентинг предлагает понимать следующее: «Методические компетенции позволяют находить пути решения проблемы, подбирать необходимые инструменты, средства, которые могут быть применимы для решения проблемы». В тоже время к персональным компетенциям он относит следующие свойства: «Они могут быть соотнесены с личностными компетенциями или с компетенциями ответственности. Студент должен развивать свой мир, но в согласии с окружающими. Они требуют развития чувства ответственности при принятии решений и решении проблем, также они тесно связаны с процессом коммуникации». [19] Вопросы медиаобразования педагогов заостряются в статьях М. Галлер, где отмечается: «Чтобы удовлетворить сложные требования медиаобразования в школах, необходима адекватная подготовка и поддержка учителей и преподавателей на всех этапах педагогического образования. Кажется еще более удивительным, что, в отличие от множества различных моделей школьного медиаобразования в начале проекта, вряд ли можно найти какие-либо сопоставимые модели педагогического образования». [20] Развитие новостной грамотности и критического мышления инструментами медиаобразования является важной темой в трудах Д. Гассер. Так, автор акцентирует внимание на то, что вопросы фейковых новостей сегодня воспринимаются как реальная угроза стабильности общества и демократии. [21] Также контекст развития медийной грамотности в смешанных формах обучения отражается в публикации автора в коллективе соавторов на примере освоения медийно-информационной грамотности в процессе изучения иностранных языков. [22] Развитие цифровых и медиакомпетенций также нашло отражение в трудах М. Гоми, Е. Виссер, А. Хаак. [23, 24, 25] Методологическая база исследования Данная статья является результатом теоретико-эмпирического анализа практики организации проектной работы школ полного дня Гамбурга в 2011-2019 гг. Выборочную совокупность эмпирического исследования составили 12 районных школ (die Stadteilschulle), 350 обучающиеся, а также 25 учителей, 12 социальных педагогов, 10 координаторов второй половины дня, 12 директоров школ полного дня г. Гамбург, председатель (на 2015 г.) Союза школ полного дня ФРГ г-н Ш. Аппель, директор отдела медиаобразования Земельного института обучения учителей и развития школ г. Гамбург Инго Крибиш, профессоры университета Фленсбург (Europe Universität Flensburg) Кристиан Фильк, Юрген Будде, Георг Константинов, Йосци Сороковски, профессор университета Leuphana (г. Люнебург) Мария фон Залиш и другие. Документальную базу анализа составили - правовые, нормативные, распорядительные и программно-методические материалы, регламентирующие образовательный процесс в школе полного дня ФРГ, педагогическая периодика и официальные веб-сайты министерств образования федеральных земель, профессиональных союзов, исследовательских центров и школ полного дня ФРГ. Методы эмпирического исследования: экспертное интервью, глубинное интервью, опросы, наблюдение. Результаты исследования Медиаобразование как феномен современной педагогики вошло в новую фазу: тренд на медиапедагогику становится все более масштабным, элементы медиаобразования реализуются на различных ступенях. Также на государственном уровне в последние годы наметилась устойчивая тенденция в разработке и реализации программ повышения медийной и информационной грамотности, в особенности детей и подростков, а также обучающихся «серебряного возраста». Данный процесс, с одной стороны, позволил легализовать единичные педагогические инициативы, с другой, поставил в неоднозначную позицию руководителей образовательных организаций, вынужденных внедрять в массовом порядке уроки медийной и информационной грамотности, интегрировать их в существующий образовательный процесс, который на сегодняшний день едва ли предполагает подобные инновации. В подтверждение этого тезиса можно отметить несколько факторов, мешающих внедрению массового медиаобразования: острая нехватка медиаспециалистов среди учителей, также многообразие представлений об онтологии медиаобразования в контексте образовательных ступеней, слабая медийно-информационная грамотность педагогов, отсутствие специализированного времени для проектной работы в расписании учебного заведения (школ, колледжей и вузов). В результате, возникают исследовательские вопросы, проблематизирующие данную тему: как реализуются программы медийного образования в странах, демонстрирующих высокий уровень медийно-информационной грамотности школьников? Какие педагогические, дидактические и техно-инфраструктурные изменения необходимы сегодня? Какие подходы оказывают наибольшее влияние на развитие медиапедагогики? Какое место медиаобрзование может занимать в общеобразовательном процессе? В качестве объекта исследования в данной статье выступает немецкая педагогика полного дня, в которой уделяется особое внимание медиаобразованию и совокупности дидактических методов, обобщенных в понятие «проектная работа», как ведущему фактору в развитии школьного медиаобразования. Кроме этого, в Германии на государственном уровне выстроена дорожная карта цифровых и медиакомпетенций, которыми должны обладать все школьники, а также и представители иных образовательных ступеней. За последние 20 лет Германия претерпела кардинальные изменения в процессе модернизации системы образования, был выбран вектор на развитие социальных и личностных компетенций, как следствие, усилена проектная работа, и как онтологическая рамка избрана цифровая среда (цифровой мир), в котором нужно учить жить также, как и в аналоговом, а в качестве организационно-дидактической – школа полного дня, как среда комплексного развития детей и подростков, имеющая высокий потенциал также и в социализации и инкультурации детей из многонациональных семей. Так, в фокусе исследования оказалась федеративная земля Гамбург. В частности, здесь все школы, кроме младших, являются обязательными школами полного дня. Данная форма организации позволяет провозгласить проектную деятельность как единственно-возможную и, зачастую даже заменить домашние задания. Анализ данного опыта, базирующегося на проведенных исследованиях в 2019 г., также учитывает полученные данные в рамках исследовательских стажировок в 2011-2017 гг., что дает возможность предложить ответы на многие вопросы, возникающие при организации проектной работы, как в области медиаобразования, так и в любом направлении педагогики переживания (Erlebnispädagogik) и педагогики свободного времени (Freizeitpädgogik), направленной на развития социальных и личностных компетенций обучающихся. Изучение медиаобразования как фактора развития различных компетенций демонстрирует высокий потенциал проектной работ, которая становится одним из наиболее востребованных инструментов, позволяющих увидеть результаты образовательного процесса, получить профессиональные, социальные и личностные компетенции в процессе проживания различных ситуаций, связанных с процессом производства или использованием медиа. По оценкам опрошенных экспертов данная форма работы в рамках школ полного дня развивает компетенции проектного мышления, что неизбежно требует развития целого комплекса компетенций, которые трудно измерить в рамках школ. К примеру, все сходятся на том, что само достижение социальных и личностных компетенций не вызывает сомнений, что сегодня данные компетенция становятся основополагающими для жизни в цифровом обществе со сложными взаимоотношениями. Однако на сегодняшний день как в школе, так и в вузе не существует репрезентативных шкал измерения достижения данных компетенций. Как правило, их определяют «на глаз». В экспертном интервью преподаватель университета Фленсбурга Йосци Сороковский (Joszi Sorokowski) так описал этот процесс: «Медиаобразование и как цель и как средство может играть огромную роль в развитии мышления, цифровых компетенций, активизации социального взаимодействия. Но измерить это практически невозможно. Если применять шкалы как для работников компаний, мы можем многое упустить, ведь социальный опыт школьников очень подвижный, они еще дети и здесь очень многое зависит именно от педагога. Постановка и оценка данных групп компетенций – это искусство, а учитель – скорее режиссер, который творит на сцене вместе со своими учениками». Опытный педагог с легкостью может отличить обучающегося, который может или не может брать на себя ответственность или взаимодействовать с другими членами проектной группы, обладает лидерскими качествами или готов к стрессовым ситуациям. Но такую оценку едва ли можно считать объективной. В секторе человеческих ресурсов существует множество инструментов для оценивания мягких навыков, но они недоступны для массового образования из-за чрезмерной дороговизны. Также и психологические методы оценивания не могут охватить всех школьников всех школ. Таким образом, как утверждают опрошенные эксперты, одним из наиболее действенных способов проверить достижение или недостижение компетенций – это проводить регулярные питчинги с результатами проектной работы, где школьники вынуждены демонстрировать особенности взаимоотношений с одноклассниками и результаты своей личной работы и личного вклада. При этом отношение самих школьников к обучению в школах полного дня становится неоднозначным. Как видно из рисунка 1 – оценка сильно зависит от уровня мотивации и осознанности. К примеру, ученики старших классов относятся к школе полного дня зачастую как к инструменту, который дает им возможность с большей степенью сфокусироваться на тех задачах, которые им интересны и которые им необходимы для дальнейшего продвижения. Они отмечают, что школа полного дня им нравится, но при определенных условиях: например, с возможностью самостоятельно формировать вторую половину дня, или выбирать те или иные дополнительные предметы исходя из своих потребностей. В тоже время обучающиеся 5-7 классов в большей степени удовлетворены, в особенности о того, что проектная работа позволяет отказываться от выполнения домашнего задания дома, как это обычно происходят в школах неполного дня. В ходе анкетирования обучающихся 9-х классов школ полного дня Гамбурга (Stadteilschule Allermöe, Poppenbüttel Stadteilschule, Wilhelmsburg Stadteilschule, Max-Bauer Schule, Kloster Gymnasium, Stadteilschule Horn, Bahrenfeld Stadteilschule, Kurt-Körber - Gymnasium) было выявлено противоречие между декларируемыми ожиданиями школьных администраций и министерства образования земли и оценками старшеклассников данной системы. Проведение опроса позволило выявить проблемы, с которыми сталкиваются дети и подростки, обучающиеся в школах полного дня, в особенности с миграционным прошлым. Так, опрос школьников показал, что более 70% обучающихся 5-10 классов в различной степени не удовлетворены системой полнодневного образования. Среди названных причин наиболее типичными стали: «отнимает свободное время», «утомляет», «не дает самому выбирать, в каких студиях и секциях учиться». На открытый вопрос «Довольны ли Вы качеством предлагаемого дополнительного образования» 34% опрошенных написали, что если бы решение зависело от них, то они бы предпочли занятие в специализированных секциях и студиях. При этом у многих не остается выбора, так как после 8-часового учебного дня школьникам сложно осилить дополнительные занятия в сторонних секциях. Исключение составляют профессиональные музыканты, спортсмены, танцоры, которым дают право занятий в специализированных центрах под руководством личного тренера (учителя, хореографа). Рисунок 1. Отношение немецких школьников к модели школ полного дня (в %) Рисунок 2. Отношение обучающихся к различным видам работы в школе полного дня ФРГ (по 100-балльной шкал На рисунке 1 и 2 показаны результаты анкетирования старшеклассников, которым было предложено ответить на вопрос: «Тебе нравится учиться в школе полного дня?». Более 40% 8-9-классников позитивно оценивают систему полнодневного образования. Интересным оказывается отношение опрошенных школьников г. Гамбург и г. Фленсбург о проектной работе, которая (как видно на рисунке 2) по уровню мотивации оказалась на одном месте с внеурочными мероприятиями. Это подчеркивает важность проектной работы как фактора развития компетенций. Также из 350 опрошенных школьников более 30% отметили, что занимаются осознано медиатворчеством, остальные сослались на использование медиаинструментов для работы над проектами. Таким образом, можно сделать вывод о том, что именно проектная работа стимулирует развитие медиаобразования в школе. Перспективным представляется произведение замеров уровня медиаграмотности в школах с проектной работой и без нее. Однако проведенное экспертное интервью и наблюдение позволило выявить острую проблему вовлечения в проектную работу (и как следствие достижение социальных и личностных компетенций) детей из семей мигрантов (в данном контексте не имеет значение причина миграции). Более 70% опрошенных учителей продемонстрировали обеспокоенность тем, что с детьми из данных семей не получается диалога, как со стороны учителей, так и со стороны одноклассников. Это происходит в силу национального менталитета, а также культурных и религиозных особенностей, некоторые иммигрантские семьи отказываются сотрудничать со школами, что приводит к обрыву диалога и, как следствие, осложнению адаптации и интеграции детей и подростков. Участники опроса выделяют следующие причины: языковой барьер, осложняющий коммуникацию между родителями и школой, также распределение гендерных ролей во многих традиционных семьях, при котором мама не контактирует с внешним миром, занимаясь домашним хозяйством и воспитанием детей, а отец с утра до ночи занят работой. Проведенное наблюдение и анкетирование детей из семей мигрантов в исследуемых школах приводит к следующим выводам: - проблема адаптации большинством школьников в возрасте от 10 до 17 лет осознается и признается важной для успешной учебы в школе (68%); - в тоже время 42% школьников-мигрантов не видят проблемы в сложившейся ситуации, указывая на предвзятое отношение со стороны школьной администрации и учителей; - 14% опрошенных не считают необходимым принимать национальную немецкую культуру, считая ее чуждой, также указывая на то, что переезд в Германию был обусловлен волей родителей. Данные обстоятельства приводят к разобщенности детей-мигрантов в школьном коллективе, формированию микрогрупп по этническому принципу как в школе, так и за ее пределами, вследствие чего у детей и подростков теряется мотивация к изучению немецкого языка, также самоидентификации себя как члена немецкого общества, а также часто проявляется девиантное поведение по отношению к одноклассникам и учителями, вспышки необоснованной (с точки зрения логики поведенческих стереотипов в школе) агрессии. Так, в ходе интервью с директором районной школы Аллермёе г. Гамбург был замечен инцидент, который по словам директора, не является единичным, а скорее представляет систему поведения мигрантов из стран Ближнего Востока, в особенности таких, как Ирак и Афганистан: учитель привел к директору школы ученика, который не хотел подчиняться школьным правилам. Несмотря на спокойные разъяснения о необходимости принимать установленные нормы, а также не допускать агрессивного поведения в отношении учителя, подросток не изменил поведение и продолжал грубо разговаривать на ломанном немецком языке, после чего его направили к школьному психологу. В качестве решения данной проблемы опрошенные сотрудники школьной администрации называют: - создание в школе аппарата социальных педагогов – представителей народа из иммигрантского большинства: турки, иранца, афганцы, русские; - планомерная работа с родителями по привлечению к решению проблем в обучении и воспитании ребенка; - создание организационной модели, при которой повышается мотивация к интеграции у детей и подростков в немецкое культурное пространство среди мигрантов. По утверждению исследуемого экспертного сообщества именно проекты в области медиа могут объединить разобщенный коллектив, так как медиапотребление как процесс – это немногое, что связывает подростков в процессе коммуникации. Заключение Проектная работа в дискурсе развития социальных и личностных компетенций позволяет говорить о концепте «школа полного дня» не только как об образовательной ступени, но и как о развивающей среде, совместном обучение (co-learning), совместной работе (co-working), сетевом взаимодействии (networking) и совместном проживании (co-living). Именно в данных рамках и с учетом современных концепций (к примеру, концепция восприятия пространства как третьего педагога, после первого – ученика и второго – учителя), тенденций организации проектной работы как единственно возможной формы взаимодействия обучающегося с миром знаний, а также трансформации медиобразования как дисциплины по выбору в рамках внеклассной работы становится возможным говорить об эффективном проживании социального опыта, необходимого для формирования устойчивого и адаптивного взаимодействия с динамично-изменяющимся миром, что и выражается в достижении социальных и личностных компетенций. Проектная работа в области медиаобразования оказывается как самостоятельным направлением (школьное радио, телевидение, газета, веб-сайт, блог в социальных сетях и социальных медиа), так и поставщиком социальных и личностных компетенций для образовательного процесса в целом, что положительно сказывается на развитии мотивации, осознанности, целеполагании, формировании проектного мышления и мыследеятельностных компетенций субъектного развития. Данный опыт представляется полезным для анализа, интерпретации и адаптации в отечественных условиях, где под концептом «школа полного дня» можно понимать не только организационную структуру, а принципы построения образовательного процесса, в которых заложено индивидуализированное развитие обучающегося, формирование компетенций определения своей потребности, которая согласуется с целями, и умения создавать свой трек развития, исходя из возможностей образовательной организации. Развитие медиаобразования в рамках проектной деятельности и на различных ступенях отражается также в докладе министерства культов (Kultusministerium), где описаны медиакомпетенции. Данный перечень представляется на сегодняшний день счерпывающим и демонстрирует существенную динамику от утилитарного подхода в представлениях о медиаобразовании (где под медиаграмотностью понималось только умение использовать девайсы, находить информацию, отличать фейки, следить за репутацией в социальных сетях) к расширительному. Так, в качестве ключевых групп компетенций предлагаются следующие шесть: искать, перерабатывать и сохранять; оценивать, сохранять и извлекать; коммуницировать и взаимодействовать; создавать и презентовать; сохранять и обеспечивать безопасность; решать проблемы и действовать; анализировать и рефлексировать. Безусловно в контексте данного исследования наиболее интересными представляются компетенции – анализировать и рефлексировать, и решать проблемы и действовать. Именно данные группы компетенций в наибольшей степени могут быть охарактеризованы как социальные и личностные компетенции. Таким образом, можно утверждать, что современная образовательная политика северо-немецких земель признала значимость медиаобразования как инструмента формирования социальных и личностных компетенций посредством проектной работы. Данный документ фактически закрепил результаты многолетних дискуссий, оставив возможность фокусироваться на лучших практиках и обсуждать возможные модели в развитии данных компетенций в условиях развивающегося цифрового мира. [26] В течение многих лет в публичном дискурсе постулировалось, что «демократическое правовое государство основывается на ответственном участии и сотрудничестве своих граждан, а также на их готовности выносить свои собственные ответственные и социально ответственные решения» (Detjen, 2018). [27] С другой стороны, университеты часто обвиняют в том, что они не обучают их практической и предметной направленности (Kergel & Heidkamp, 2018). [28, 29] Также актуальным встает вопрос и общекультурного и эстетического воспитания в школе полного дня. [30] Чтобы устранить это противоречие между задачей целенаправленного специализированного обучения и одновременным развитием личностных компетенций, дидактические методы приобретают все большее значение, переплетая оба требования и принимая во внимание всестороннее развитие студентов. Таким образом, медиаобразование в педагогической проекции школ полного дня Германии (и в частности, Гамбурга) становится как средством, так и целью. увеличения мотивации обучающихся, целью – развития медийной и цифровой грамотности. Наиболее интересными проекциями для дальнейшего анализа полученных данных представляется изучение влияния медиаобразования на развитие различных групп компетенций, как профессиональных, так, личностных и социальных. Также проведенное исследование позволит установить и готовность учителей к данным изменениям. Полученный опыт может быть применен в российской педагогике, где сегодня, как о медиаобразовании, так и о проектной работе все чаще говорят на уровне правительства, университетов и школ.