The specific features of meta-competences development among journalism majors by means of foreign language training

Введение

Метапредметный подход в педагогике – один из инновационных образовательных подходов к организации и оценке процесса обучения, возникший в последние десятилетия и отвечающий потребностям глобального информационного общества. Цель реализации данного подхода – формирование метакомпетенций обучающихся, или «надпрофессиональных» («надпредметных») компетенций, которые, в отличие от специальных (профессиональных, предметных) компетенций, являются универсальными и необходимы для любого профиля подготовки.

Метапредметный подход может реализоваться на материале различных учебных дисциплин. Метапредметный подход в системе иноязычного образования обладает богатым дидактическим потенциалом, позволяя преподавателю формировать разнообразные метакомпетенции обучающихся непосредственно в процессе изучения иностранного языка. Это в первую очередь всевозможные умения и навыки практической деятельности, отвечающие за умение общаться, разрешать конфликты, работать в команде, принимать ситуативные решения, планировать свою деятельность, оперировать различными видами информации (включая текстовую), адекватно оценивать собственные достижения, умело распоряжаться временем, осуществлять когнитивные операции, применять на практике социально-рефлексивные навыки и др.

В русскоязычном педагогическом дискурсе терминология метапредметного подхода недостаточно устоялась. Имеется обилие калькированных терминов, заимствованных из англоязычных текстов. В научной литературе «метакомпетенции», понимаемые как надпрофессиональные качества личности, нередко именуются «универсальными компетенциями», «метапрофессиональными компетенциями», «надсистемными компетенциями», «трансверсальными компетенциями» и т. п. Однако в последние годы заметна тенденция к универсализации терминов «метакомпетенции» и «метапредметные компетенции». В англоязычной литературе синонимом понятия «метакомпетенции» (“metacompetencies”) выступает также термин «мягкие навыки» (“softskills”), к которым, помимо перечисленных выше компетенций, обычно причисляют «управленческие навыки», или «лидерские компетенции», «мотивационную компетенцию», «умение учиться» и др. [1] Современные исследователи в качестве метапредметных результатов обучения дифференцируют также понятия soft-компетенции («мягкие навыки») и self-компетенции (персональные, личностные компетенции) [2].

Особую актуальность формирование метакомпетенций приобретает в процессе подготовки будущих журналистов, специфика профессии которых предполагает высокий уровень сформированности коммуникативных навыков; умений и навыков, необходимых в командной работе; навыков работы с информацией и различными массмедиа. При этом содержание профессиональных компетенций журналистов (компетенции, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы) во многом совпадает с компетенциями, рассматриваемыми в качестве универсальных (т. е. метакомпетенций) при подготовке специалистов других профилей и направлений (коммуникабельность, умение работать в команде, познавательная активность, адекватная самооценка и т. д.).

Цель данной публикации – описать дидактический потенциал метапредметного подхода в процессе иноязычного обучения студентов факультета журналистики, выделить и классифицировать те метапредметные компетенции, которые можно наиболее эффективно формировать средствами дисциплины «Иностранный язык», а также проиллюстрировать на конкретных примерах результативность метапредметных технологий в практике преподавания иностранного (английского) языка.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Дисциплина «Иностранный язык» обладает широким метапредметным потенциалом в силу ряда объективных факторов, таких как коммуникативная направленность учебного предмета, знаковая природа языка, тесная связь языка с культурой, дискурсом, когнитивными и речемыслительными процессами. Анализ лингводидактической и психолого-педагогической литературы показывает, что именно на базе дисциплины «Иностранный язык» метапредметные стратегии и технологии обучения могут не только успешно применяться, но и обладают многообразием форм, средств и приемов обучения. Изучение иностранного языка открывает разнообразные возможности для метапредметной интеграции, а онтологическая связь языка и культуры способствует гуманизации образовательного процесса. Метапредметный подход к преподаванию иностранного языка помогает формированию целостной научной картины мира обучающихся посредством реализации междисциплинарных связей, формирования креативных навыков в процессе выполнения метапредметных заданий и т. д.

Компоненты метапредметной компетентности, согласно требованиям ФГОС ВО, во многом отражаются в характеристиках общекультурных компетенций – как когнитивные, личностные и межличностные умения и навыки, при этом, как полагает М. В. Аринина, большинство из них «напрямую связаны с метапредметными возможностями дисциплины “Иностранный язык”, поскольку подразумевают формирование языковой и межкультурной коммуникативной компетенций» [3]. Не менее важно, по мнению Е. В. Доли, чтобы при реализации метапредметного подхода сохранялась преемственность в деятельности школы и вуза в условиях реализации ФГОС, поскольку базовые метапредметные навыки обучающихся, а именно коммуникативные, регулятивные и познавательные универсальные учебные действия, формируются еще в школе, на этапах основного общего и среднего общего образования [4].

Е. В. Сизова и А. Г. Бермус полагают, что в процессе иноязычной подготовки в вузе может успешно формироваться широкий круг метакомпетенций, в том числе межкультурная коммуникативная компетенция, информационно-поисковая компетенция, критическое и аналитическое мышление, способность к самоорганизации и самообразованию, эвристическая (креативная) компетенция, навыки академического чтения и письма, проектные навыки и др. [5] При этом, по мнению А. Г. Бермуса, особенно важна концентрация на системных и деятельностных аспектах получения и использования знаний, проектирование новых ситуаций, внедрение игрового моделирования и другие методы, которые в совокупности обеспечат готовность к реализации системных (в том числе метпредметных) моделей обучения [6].

Л. М. Орбодоева к метапредметным результатам обучения относит личностно-интеллектуальные качества студентов (когнитивные, функциональные и социальные компетенции, метакогнитивные знания), которые, формируясь в процессе иноязычного обучения в вузе, в свою очередь, становятся средством формирования других компетенций, в том числе профессиональных [7].

Внедрение метапредметных форм преподавания в процесс иноязычной подготовки в вузе способствует стимулированию учебной и профессиональной мотивации. Как справедливо отмечает А. Т. Каббасова, «предметное содержание, которым наполняет свои занятия вузовский преподаватель иностранного языка, должно мотивировать на глубокое изучение как основного предмета своей специальности, так и на освоение компетенций, связанных с иностранным языком» [8]. Более того, сформированная иноязычная компетенция дипломированного специалиста, по мнению М. В. Емелиной, способствует его конкурентоспособности, выступая «как средство извлечения новой профессионально релевантной информации» [9].

М. А. Богатырева отмечает, что посредством дисциплины «Иностранный язык» в вузе может формироваться метакогнитивное сознание, или «языковой интеллект», при этом основной стратегией становления метакогнитивного сознания выступает «моделирование многосторонней психической и речемыслительной деятельности, которую будущий менеджер будет осуществлять в рамках культурно-смыслового пространства с использованием ИЯ» [10]. Языковой интеллект предполагает свободу от национальных и расовых предрассудков, развитые межкультурные навыки, высокий уровень корпоративной, проектной и организационной культуры, а также «глобальное мышление». Развитие метапредметных стратегий происходит за счет целенаправленного смыслового обогащения учебного материала и интерактивной дидактики.

Е. А. Руцкая и Е. В. Аликина рассматривают процесс формирования метакомпетенций студентов вуза на примере обучения аудированию и конспектированию лекций [11]. Аудирование и письмо служат инструментом развития комплексной лингвокультурной метакомпетенции, формируемой в рамках двух дисциплин – «Иностранный язык» и «Русский язык и культура речи», что не только служит базой для создания междисциплинарных связей, но и позволяет осмысливать академический дискурс как на родном, так и на иностранных языках. Теоретической основой формирования метакомпетенций в данном случае выступает переводческая семантография. Аналогичные формы работы по освоению академического дискурса могут осуществляться при интеграции дисциплин, в частности гуманитарных и специальных, а также в процессе преподавания специальных предметов на иностранном языке.

С целью формирования метакомпетенций студентов, особенно при подготовке будущих преподавателей иностранного языка, согласно исследованию Т. О. Бобровой [12], успешно применяется метод «микропреподавания», пришедший из США. Данная образовательная технология помогает интегрировать знания нескольких дисциплин учебного плана (базовых, общепрофессиональных и профессиональных), проводить эксперименты в процессе изучения иностранного языка и обсуждать полученные результаты. Студенты при этом выступают в роли учеников, а один из обучающихся – в роли учителя.

Западные преподаватели-лингвисты также используют метапредметные технологии в процессе преподавания иностранного языка в высшей школе. Так, М. Рембель описывает опыт реализации метапредметного подхода при обучении иноязычной фонетике студентов педагогического колледжа (г. Познань, Польша). В процессе иноязычной подготовки посредством специальных упражнений у учащихся, наряду с навыками произношения, формируется целый ряд метакогнитивных компетенций, в том числе рецептивные, продуктивные, теоретические и металингвистические навыки [13].

Методы формирования метакомпетенций находят широкое применение в системе нелингвистического – инженерного, технического, естественно-научного – образования за рубежом. В частности, А. Зайдмане и С. Цернайева отмечают высокую эффективность использования междисциплинарных технологий обучения и различных видов информационно-коммуникативных технологий в системе высшего инженерного образования [14]. Так, например, в контексте реализации метапредметного подхода широко применяются технология CLIL, при этом развитие профессионально ориентированных языковых навыков осуществляется параллельно с развитием компьютерной грамотности, в том числе с навыками сетевого взаимодействия и формированием культуры общения в виртуальной среде.

Образовательная практика показывает, что метапредметный подход легко комбинируется с другими образовательными подходами: компетентностным, системно-деятельностным, личностно ориентированным, аксиологическим, модульным, методом проектов, технологиями смыслового чтения и др. Большое место в реализации метапредметного подхода занимают авторские технологии обучения, что создает возможность для реализации креативных идей, нестандартных подходов, творческих замыслов педагогов и обучающихся.

Метапредметные компетенции, знания, умения и навыки в вузе могут формироваться на базе метапредметных курсов по выбору, элективных курсов, билингвальных профессионально ориентированных интегрированных курсов и т. д. Однако метапредметные стратегии могут успешно внедряться также и в рамках традиционного преподавания учебной дисциплины.

По мнению Н. Ю. Северовой, возможности межпредметной и метапредметной интеграции в процессе изучения иностранного языка достаточно велики [15]. Это в первую очередь интеграция иностранного языка и других учебных дисциплин как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе, в частности в процессе реализации принципов поликультурного образования, что предполагает изучение исторических и культурных реалий, опору на иноязычные СМИ, участие в межкультурных проектах и других интегрированных формах работы. Перспективной, с точки зрения исследователя, представляется разработка учебных программ, отражающих интегративный характер языкового образования.

Н. В. Гераскевич подчеркивает необходимость тщательного планирования метапредметных занятий по иностранному языку в вузе [16]. Последовательность работы реализуется поэтапно и включает несколько стадий: 1) введение обучающихся в ситуацию, требующую выполнения действия; 2) построение образа результата осваиваемого действия; 3) построение плана достижения результата; 4) выполнение действия; 5) рефлексия результатов освоения способа действия; 6) коррекция способа действия. Данная схема успешно применялась данным автором в процессе преподавания французского языка в высшей школе.

С. А. Атрощенко, Ю. С. Перевезенцева и их коллеги полагают, что использование элементов метапредметного подхода возможно на каждом этапе занятия при условии изменения содержательной и организационной наполненности традиционных учебных форм [17].

Результативным средством формирования метакомпетенций студентов в процессе иноязычной подготовки является метод дебатов. Т. В. Сидоренко и С. В. Рыбушкина описывают успешное применение метода дебатов при обучении иностранному языку студентов технических вузов, выделяя такие важные с точки зрения развития коммуникативных навыков дидактические моменты, как обучение техникам ведения полемики и соответствующим тактикам поведения, способам построения аргументов и контраргументов, особенностям ведения дебатов в формате Линкольна-Дугласа, подготовке к публичному выступлению и др. [18] Данный метод, на наш взгляд, может быть достаточно актуальным также и при подготовке студентов-журналистов.

В последние годы, как отмечает Т. Н. Владимирова, в контексте модернизации журналистского образования все большую актуальность находят практико-ориентированные междисциплинарные образовательные модели, цель внедрения которых – формирование профессиональных и общекультурных компетенций будущих специалистов, их социально значимых качеств и созидательно-творческой индивидуальности [19].

Профессиональная подготовка журналистов предполагает включенность в систему различных профессиональных сообществ, медиапространство, медиарынок, систему политических процессов, широкую социальную и культурную деятельность [20]. Поэтому некоторые исследователи, например И. А. Колегова [21], говорят о необходимости формирования конвергентной иноязычной компетенции выпускников факультета журналистики, которая, обеспечивая сочетание универсальных и профессиональных коммуникативных навыков, позволяла бы будущему профессионалу работать в условиях конвергентной мультимедийной среды. На аспект конвергенции обращает внимание также и Е. А. Агрикова, отмечая актуальность и востребованность развития трансмедийной компетентности будущих журналистов в высшей школе, в том числе при обучении иностранному языку с помощью интегрированных видов речевой деятельности [22].

В целом метапредметные технологии обучения во многом отвечают специфике развития журналистского образования на рубеже ХХ и ХХI веков, которая обусловлена рядом современных факторов, таких как техническая модернизация массмедиа, конвергенция СМИ и возникающая в этой связи необходимость подготовки универсальных специалистов, способных работать в широкой медийной среде (газетно-журнальные и аудиовизуальные СМИ, сфера веб-коммуникации), выступать в роли фрилансеров, вести диалог в сфере межкультурного взаимодействия [23]. Для этого журналист, по мнению В. М. Сизякиной и Т. А. Лопатухиной, должен обладать функциональной (в том числе иноязычной) грамотностью, а также навыками обработки текстовой информации на родном и иностранном языках [24].

С целью формирования метапредметных компетенций студентов-журналистов в процессе иноязычной подготовки эффективно используются различные педагогические подходы и технологии. Так, например, Д. С. Колесников отмечает, что проектная деятельность способствует формированию «мягких навыков» будущих журналистов, в том числе навыка общения на английском языке как языке глобальной коммуникации [25]. Общаясь на иностранном языке в учебных ситуациях, студенты приобретают умение гибко и оперативно выстраивать коммуникацию в профессиональной сфере. О. Лущинская полагает, что изучение иностранного языка в вузе позволяет студентам-журналистам приобрести навыки эффективного социального взаимодействия, умение работать в команде (группе), компетенции логического, критического и творческого мышления, а также навыки практической деятельности [26].

Большое значение для журналиста имеет общий высокий уровень профессиональной культуры, в том числе соблюдение норм профессиональной этики, общепринятых норм речевого поведения, а также адекватная перцепция. Все эти навыки тоже относятся к сфере метакомпетентности. В данном контексте, согласно мнению Н. В. Агеенко, в качестве эффективного инструмента формирования метакомпетенций в иноязычном обучении может применяться кейс-метод, который способствует становлению у обучающихся этического отношения к миру и окружающим людям [27]. В сложную структуру кейсов входит совокупность различных приемов и методик обучения, в том числе моделирование, проблемный метод, мозговой штурм, дискуссия и т. п.

Коммуникативные иноязычные навыки будущих журналистов, как замечает Е. А. Макеева, успешно формируются посредством разнообразных коммуникативных методов обучения, таких как учебный диалог, дискуссия, групповые проекты, интервью, конференции и т. п. [28] Данные методы, по мнению автора, позволяют превратить занятия по иностранному языку в «дискуссионный исследовательский клуб», на базе которого можно обсуждать и решать интересные и действительно значимые в профессиональной сфере проблемы, в том числе на основе межкультурного взаимодействия.

Одним из способов формирования метакомпетенций студентов факультета журналистики, по мнению Л. В. Ивиной и Н. Ю. Мороз, является деловая игра, которая позволяет формировать компетенции через погружение в искусственно смоделированную (учебную) профессиональную среду [29]. Деловые игры позволяют формировать у студентов навыки сбора и обработки информации, риторические навыки, навыки постановки «нестандартных» вопросов, приемы непринужденного ведения коммуникации, стимулировать развитие мотивации, креативного мышления, навыков импровизации и др.

А. Н. Гулала-Нури пишет о необходимости целенаправленного обучения будущих журналистов профессиональной иноязычной речи, объединяя в систему различные журналистские жанры (интервьюирование, связи с общественностью, телебеседа, реферирование в телевизионном дискурсе, репортажи, аналитическая корреспонденция и т. д.) с тем, чтобы на основе интегрированного обучения профессиональной и иноязычной речевой деятельности сформировать комплекс универсальных компетенций журналиста, включая развитие медиаграмотности, общей гуманитарной и профессионально-речевой культуры, лингвокультуры, навыков социализации и др. [30] При этом, как отмечает Ю. В. Михайличенко, особое значение для становления системы метакомпетенций студентов-журналистов имеет формирование иноязычных коммуникативных умений и навыков посредством иноязычных электронных СМИ, которые позволяют работать с текстовой информацией различных стилей и жанров, опираясь на компьютерные технологии, интернет-ресурсы, технологии Веб 2.0 [31]. В результате формируются когнитивный, лингвистический, интерактивный и социокультурный компоненты метапредметной компетентности специалиста.

Методологическая база исследования

Методологической базой исследования стали принципы метапредметного и компетентностного подходов, а также система лингводидактических методов и технологий, обеспечивающих формирование метакомпетенций обучающихся в процессе иноязычной подготовки в вузе.

Для решения задач исследования нами использовались теоретические и эмпирические методы, в том числе: анализ и синтез научно-педагогической информации, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, элементы контент-анализа, методы статистической обработки эмпирической информации.

В процессе проведения опытно-экспериментальной работы по формированию метакомпетенций студентов факультета журналистики применялась совокупность различных дидактических приемов и образовательных технологий, в том числе: техники смыслового чтения, использование ментальных карт, ситуативных вокабуляров и глоссариев, методика развития критического мышления через чтение и письмо, метод дебатов, ролевые и деловые игры и др. Разрабатывались также проектные, ситуативные и тестовые задания на метапредметной основе в различных форматах, соответствующих отдельным жанрам журналистской деятельности (интервью, телеинтервью, теледиспут, беседа, пресс-конференция и пр.).

Результаты исследования

Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: как должен строиться процесс иноязычной подготовки в вузе, чтобы обучение иностранному языку стало основой для формирования метапредметных компетенций будущих журналистов? Мы поставили перед собой задачу: выявить ключевые метакомпетенции студентов факультета журналистики, разработать и апробировать технологию формирования метакомпетенций студентов бакалавриата средствами иноязычного обучения и опытно-экспериментальным путем выявить эффективность данной технологии. Под метакомпетентностью понималась совокупность метапредметных компетенций обучающихся, необходимых для успешного осуществления широкого социально-коммуникативного взаимодействия.

Для того чтобы определить уровень метакомпетентности студентов – будущих журналистов, мы произвели анализ компетентностного состава, представленного в требованиях ФГОС ВО по направлению подготовки 43.03.02 (Журналистика, программа бакалавриата), и выделили следующие значимые критерии: социокультурный (базовые знания в области языков и культур, навыки в сфере межкультурного общения, знание норм профессиональной этики, толерантность, эмпатия и др.); информационно-коммуникативный (коммуникативные навыки, навыки работы в команде, разнообразные навыки работы с информацией, владение ИКТ, терминологическая грамотность и др.); регулятивный (навыки самооценки, самоактуализации, метакогнитивные навыки, умение планировать собственную деятельность, временная компетенция, организационные умения, лидерские качества, навыки здоровьесбережения и др.). Выяснилось, что каждая из компетенций ФГОС, как универсальных (ОК), так и профессионально ориентированных (ОПК, ПК), в большей или меньшей степени присутствует в содержании всех выделенных нами критериев метакомпетентности (см. таблицу).

В процессе планирования опытно-экспериментальной работы по каждому из трех выделенных нами критериев (социокультурный, информационно-коммуникативный, регулятивный) были подобраны соответствующие методики психолого-педагогической диагностики уровня сформированности метапредметных компетенций.

Очевидно, что оценку метакомпетентности специалиста, включающую десятки взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, невозможно было бы с достаточной степенью надежности и валидности произвести в рамках отдельно взятого исследования, поэтому для диагностики уровня метакомпетентности по каждому критерию нами было отобрано ограниченное число измеримых параметров, формирование которых может осуществляться средствами иноязычной подготовки в вузе.

Для оценки уровня метакомпетентности по социокультурному критерию в экспериментальных и контрольных группах были избраны следующие диагностические методики: тест «Речевой этикет и принцип вежливости» (по Дж. Личу) (констатирующий этап эксперимента) и тест «Деловой этикет в общении с иностранными партнерами» (С. В. Заозерская, Е. А. Смягликова) (итоговый этап эксперимента).

Оценивание по информационно-коммуникативному критерию предполагало два этапа тестирования. Коммуникативные (иноязычные) навыки оценивались по стандартным методикам согласно общеевропейской шкале компетенций (“Common European Framework of Reference”). Использовался Oxford Placement Test (Version 2). Навыки работы с информацией оценивались на основе входной и итоговой диагностики навыков академического письма согласно адаптированной автором методике И. Б. Короткиной [32].

Матрица соответствия содержания компетенций бакалавра –

будущего журналиста критериальным компонентам метакомпетентности

(направление подготовки 44.03.02, журналистика, уровень бакалавриата)

Для диагностики регулятивного компонента метакомпетентности был избран критерий самоактуализации и соответствующие тестовые методики: тест «Краткий индекс самоактуализации» (А. Джоунси, Р. Крэндалл) в форме онлайн-тестирования (констатирующий этап) и модифицированный опросник диагностики самоактуализации личности (САМОАЛ) в адаптации Н. Ф. Калины и А. В. Лазукина в форме онлайн-тестирования (итоговый этап эксперимента).

Для участия в опытно-экспериментальной работе было отобрано восемь учебных групп I–II курсов факультета журналистики КубГУ. В контрольных группах (52 человека) занятия по иностранному языку проводились на основе традиционной методики, в то время как в экспериментальных группах (49 человек) в процессе иноязычной подготовки в течение года интенсивно внедрялись метапредметные методики и приемы обучения, в том числе: упражнения на развитие навыков смыслового чтения, преобразование различных видов информации, коммуникативно-ролевые и деловые игры, контекстные и ситуативные задания, задания, разработанные на междисциплинарной основе и др.

Результаты опытно-экспериментальной работы по каждому из рассматриваемых критериев (социокультурный, коммуникативный, регулятивный) представлены на рис. 1–3. Уровни формируемых параметров (низкий, средний, высокий) выражены в процентах от общего количества участников в экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) группах.

Рис. 1. Диагностика уровня сформированности компонентов метакомпетентности

по социокультурному критерию в экспериментальных и контрольных группах

Рис. 2. Диагностика уровня сформированности компонентов метакомпетентности

по информационно-коммуникативному критерию в экспериментальных и контрольных группах

Рис. 3. Диагностика уровня сформированности компонентов метакомпетентности

по регулятивному критерию в экспериментальных и контрольных группах

По всем анализируемым критериям были получены положительные статистически значимые результаты (для оценки статистической надежности и валидности использовался непараметрический критерий Вилкоксона). Данные итогового среза по окончании опытно-экспериментальной работы показали явные (хотя и достаточно умеренно выраженные) отличия в экспериментальных группах по сравнению с аналогичными показателями в контрольных группах, что может служить подтверждением альтернативной гипотезы о неслучайности позитивных результатов экспериментального воздействия.

Результатом внедрения метапредметных технологий в процесс изучения иностранного языка стало не только становление ключевых метапредметных компетенций, необходимых будущим журналистам, но также повышение мотивации студентов к учебной и научно-исследовательской деятельности, изучению иностранного языка, самообразованию и саморазвитию в сфере общепрофессиональной и общекультурной подготовки.

Заключение

В вузовской практике процесс иноязычной подготовки будущих журналистов представляет обширное поле для внедрения метапредметных технологий на всех этапах многоуровневого высшего образования: в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре, а также в системе непрерывного образования.

Метапредметный подход расширяет кругозор студентов, создает основу для междисциплинарной интеграции различных отраслей знания, стимулирует развитие креативности и рост мотивации к учению и профессиональной деятельности, что в конечном итоге способствует повышению качества образования и удовлетворению индивидуальных образовательных потребностей каждого обучающегося.

В процессе подготовки будущих журналистов метапредметный подход создает основу для формирования универсальных «надпредметных» компетенций, или метакомпетенций, без которых невозможно становление современного журналиста как грамотного профессионала и творческой, интеллектуально развитой личности.

Перспективными направлениями исследований представляются теоретическое обоснование и практическая разработка комплексных метапредметных стратегий иноязычной подготовки с целью формирования метакомпетенций будущих специалистов в сфере журналистики посредством интеграции знаний общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, использования аутентичных (иноязычных) текстовых материалов различных стилей и жанров, соответствующих жанрам журналистской деятельности, как основы для организации деловых игр, обучения реферированию иноязычных текстов, освоения навыков иноязычной межкультурной коммуникации в различных форматах (дискуссии, дебаты, конференции, круглые столы, телеинтервью и т. п.).