Experimental evaluation of the effectiveness of didactic games with Dienes blocks use in the development of sensory perception of primary preschool age children

Введение

Роль сенсорного восприятия особенно возрастает в эпоху информационного общества, требующего от современного человека совершенно иного уровня развития познавательных процессов, обостренного восприятия, умения работать с огромными объемами информации, быстро переключать внимание и т. д. Отсюда вытекает необходимость проведения целенаправленной специально организованной работы по развитию сенсорного восприятия ребенка начиная с раннего возраста.

Современные реалии и новые требования к уровню образования и развития человека обусловили принятие Федерального государственного образовательного стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) [1], определяющего парадигму современного дошкольного образования, целью которого является гармоничное всестороннее развитие личности ребенка через его социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие. А познавательное развитие в трактовке ФГОС ДО в том числе включает знания об окружающем мире (форме, цвете, размере, материале и др.), т. е. овладение сенсорной культурой, что и является целью сенсорного воспитания.

Поскольку основным видом деятельности для дошкольника выступает игра, то закономерно ее использование в образовательном процессе дошкольников. Это делает процесс обучения более привлекательным, доступным и эффективным, что подчеркивали как великие педагоги прошлого, такие как Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой и другие, так и педагоги ХХ века и наши современники. В отношении сенсорного воспитания это привело к созданию целых систем как в отечественной, так и в зарубежной педагогике, среди которых самыми известными являются, пожалуй, система М. Монтессори в зарубежной практике и теория Л. А. Венгера в отечественной; а также к разработке значительного количества дидактического материала, в частности блоков Дьенеша. Оценке эффективности использования данного дидактического материала в развитии сенсорного восприятия детей младшего дошкольного возраста посвящена данная работа.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Сенсорное развитие ребенка представляет собой длительный процесс, начинающийся с первых дней жизни и продолжающийся в дошкольном и младшем школьном возрасте. Он идет постепенно, по мере того как ребенок познает окружающий мир через осязание, восприятие, ощущения; формируются первые представления о предметах, которые по мере усложнения и развития обследовательских действий складываются в сложные адекватные образы, и таким образом начинает формироваться предметное восприятие. А. В. Запорожец [2] установил, что по мере накопления сенсорного опыта перцептивные действия свертываются, некоторые из них постепенно переходят в зрительный план, хотя при затруднениях в восприятии они могут снова приобрести развернутый характер. Одновременно с овладением системами перцептивных действий происходит и овладение системами сенсорных эталонов.

Автором понятия «сенсорный эталон» стал А. В. Запорожец [3], который понимал под ним систему чувственных качеств предмета, существующих в человеческой культуре и сформированных в процессе развития общества, которые ребенку необходимо усвоить и в дальнейшем использовать в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств. И хотя еще в начале XX века другой отечественный психолог И. А. Сикорский использовал очень близкое понятие «шаблон», под которым понимал «систему воспринимаемых качеств вещей, которые впоследствии получают определенное речевое обозначение» [цит. по: 4], активно использоваться в психолого-педагогической теории и практике стал термин, предложенный А. В. Запорожцем.

Как отмечают И. В. Петрова с соавторами [5], овладение перцептивными действиями и сенсорными эталонами идет параллельно и представляет собой взаимосвязанный и взаимозависимый процесс: перцептивные действия обеспечивают выделение различных свойств, которые затем обобщаются и приобретают эталонное значение; а овладение эталонами, в свою очередь, перестраивает перцептивные действия, делает их более обобщенными, свернутыми и целенаправленными.

Этот процесс можно разделить на три этапа. Первый – от рождения до начала третьего года жизни – это так называемый период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок только формирует первые впечатления и не в состоянии сложить их в общую картину.

Второй период начинается на третьем году жизни. Именно в этом возрасте, при условии, что ребенку созданы оптимальные условия для развития, отмечается ускоренный темп сенсорного развития, поэтому сенсорное воспитание по своей значимости выходит на первое место, формируя базу для дальнейшего полноценного развития личности ребенка. У ребенка интенсивно формируется сенсорный опыт, на основе которого складываются определенные представления о мире, и эти представления начинают мотивировать действия малыша.

Усвоение эталонов начинается в третьем периоде, начиная с возраста пяти лет. Обобщая под руководством взрослого накопленный опыт, ребенок уже самостоятельно может соотнести качества предметов с освоенными общепринятыми сенсорными эталонами. В результате восприятие ребенка переходит на качественно новый уровень, и он овладевает навыками обобщения, анализа и классификации.

Развитие сенсорного восприятия происходит спонтанно, в процессе познания ребенком окружающего мира. Однако организованное воздействие со стороны взрослого позволяет сделать его более эффективным, что и определяет необходимость сенсорного воспитания.

Л. А. Венгер [6], исходя из логики процесса сенсорного развития детей, конечной целью сенсорного воспитания называл освоение ребенком сенсорной культуры человека.

С. И. Огородник и О. П. Панова [7] выделяют следующие задачи сенсорного воспитания: формирование правильных сенсорных эталонов; формирование правильных перцептивных реакций (чувственных восприятий) и приобретение навыков самостоятельного применения системы эталонов и верного реагирования на перцептивные процессы.

З. И. Гадаборшева [8] указывает, что на сегодняшний день в отечественной и зарубежной педагогике сформировано несколько систем сенсорного воспитания, отличающихся содержанием и набором используемых методов, что определяется тем психологическим подходом к проблеме развития восприятий и ощущений, который становится методологической базой для разработки той или иной педагогической системы.

В зарубежной педагогике о необходимости сенсорного воспитания как неотъемлемой части обучения говорил еще А. Я. Коменский [9]. Противопоставляя словесному воспитанию деятельное и настаивая на том, что восприятие явлений окружающего мира детьми необходимо организовать с помощью всех органов чувств, которые «господствуют в детском возрасте», он создал первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках», который использовался в европейских школах в разных вариациях вплоть до XIX века. Рисунки в этом учебнике, как пояснял сам автор, «есть изображения всех видимых вещей, снабженные надписями, заголовками и описаниями».

К проблеме сенсорного развития ребенка обращался И. Г. Песталоцци. В книге «Азбука зрительного восприятия» он пробует опираться на чувственный опыт ребенка при овладении счетом [10].

Первую развернутую систему сенсорного воспитания дошкольников в зарубежной педагогике предложил Фридрих Фрёбель [11] – один из крупнейших теоретиков и практиков дошкольной педагогики XIX века. Он создал собственную систему воспитания детей, где значительное внимание уделял вопросам сенсорного развития. Сенсорное воспитание по методике Фрёбеля основывается на практической деятельности с детьми, поскольку автор исходил из мысли, что моторика рук в комплексе с другими анализаторами позволит ребенку более точно отмечать свойства предметов и таким образом успешно усваивать то, что позднее получило название сенсорных эталонов. Им было разработано авторское дидактическое пособие для сенсорного развития детей – «Дары Фрёбеля». Всего было шесть «даров»: разноцветные шерстяные мячи на ниточках; деревянные геометрические фигуры (шар, цилиндр, куб); куб, разделенный на восемь кубиков; кубик, разделенный на восемь плиток, и два кубика, разделенные каждый на двадцать семь более мелких частей.

Как отмечает А. И. Пискунов [12], заслуга Фрёбеля состоит в том, что он первым подошел к вопросу развития сенсорного развития детей комплексно, включив его в общие задачи умственного развития ребенка, и систематично, создав свою систему, где большое значение придавалось роли самого ребенка в умственном и сенсорном развитии, но особое внимание уделялось обеспечению систематического руководства этой деятельностью со стороны педагога. В то же время и система, и разработанный дидактический материал не были лишены недостатков: система была мало связана с практической предметной деятельностью, что отрицательно сказывалось на развитии творческого потенциала детей, а дидактический материал отличался абстрактностью и формализмом.

На стыке XIX и ХХ веков к проблеме сенсорного воспитания детей обратился бельгийский педагог Овид Декроли. В своей педагогической концепции он исходил из приоритета интересов ребенка и поэтому главной целью педагогической деятельности считал осознание ребенком собственного «Я», познание среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Педагогическая деятельность в школе Декроли строилась вокруг тем, которые более отвечают детским интересам и потребностям. Соответственно, создавая систему дидактических игр для сенсорного развития детей, он отошел от системы с абстрактными, специально созданными формами, предложенной Фрёбелем, а предложил использовать в играх детей предметы окружающего мира, с которыми дети должны были проводить определенные манипуляции по заданию педагога. Методику проведения сенсорных игр он изложил в работе «Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитательных игр» [цит. по: 13].

Недостаток системы дидактических игр, предложенных Декроли, по мнению Л. А. Венгера [14], состоит в том, что стимульный материал, состоящий из предметов реального мира, содержал мало образцов форм, цветов, пространственных отношений.

Но, пожалуй, наиболее известной системой сенсорного воспитания в зарубежной педагогике стала система Марии Монтессори [15], которая до настоящего времени используется в работе зарубежных образовательных учреждений. В России она приобрела широкую известность в 90-х годах ХХ века и остается достаточно востребованной и популярной до настоящего времени. Основная мысль Монтессори состояла в том, что ребенка невозможно научить правильно мыслить, если он сам не будет упражняться в правильном мышлении. Научить ребенка правильно сравнивать и группировать призвана система сенсорных упражнений. Для развития каждого органа чувств разработаны собственные дидактические материалы: для развития термического чувства – наборы металлических чашечек с водой разной температуры; для воспитания тактильного чувства – гладкие и шероховатые дощечки, карточки, различные ткани и т. д., причем ребенок действует с материалами в специально организованном развивающем пространстве самостоятельно, без помощи взрослого.

Сведение роли педагога лишь к наблюдательно-фиксирующей функции многие педагоги считают неверным и отрицательно сказывающимся на качестве сенсорного развития ребенка. Например, Л. А. Венгер [16] считал главным недостатком системы М. Монтессори тот факт, что дети не обучаются рациональным способам выполнения заданий и в ней отсутствует целенаправленное формирование у них перцептивных действий.

В отечественной педагогике первым специалистом, создавшим стройную систему сенсорного воспитания, стала Е. И. Тихеева [17] – крупнейший специалист по дошкольной педагогике первой половины ХХ века. Она рассматривала развитие восприятия, мышления и речи в неразрывном единстве с сенсорным развитием, которое, в свою очередь, тесно связывала с познанием окружающего мира, мира природы, с играми и трудом. Ею была создала собственная система дидактических материалов, состоящих из знакомых детям бытовых предметов (кружки, вазы, чашки и т. д. разной формы, окраски, размера) и природного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т. д.), скомплектованных по парному принципу. Дидактические материалы использовались в играх и упражнениях, которые всегда сопровождались беседами.

В современной отечественной педагогике система сенсорного воспитания основывается на психологической теории восприятия, в разработку которой внесли свой вклад такие отечественные психологи, как Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер. Остановимся несколько подробнее на теории последнего автора.

Как отмечает Л. Ф. Обухова [18], в теории Венгера восприятие как высшая психическая функция носит опосредствованный характер, а определяющую роль в ее становлении играет использование сенсорных эталонов и построение моделей отношений выделенных свойств объектов. Усвоение эталона – это умение использовать его для последующего анализа и выделения самых разных предметов в самых разных ситуациях в качестве «единицы измерения».

Л. А. Венгер [19–21] выделил и описал содержательно этапы освоения системы эталонов, а также вычленил и исследовал перцептивный и интеллектуальный пути усвоения систем сенсорных эталонов, что имело ключевое значение для разработки способов сенсорного воспитания младших дошкольников посредством включения сенсорного воспитания в различные виды предметно-содержательной деятельности ребенка как на занятиях, так и в обыденной жизни, в том числе в процессе игровой деятельности. Под его редакцией был разработан и выпущен сборник дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию дошкольников [22].

Современная система сенсорного воспитания дошкольников основывается на трудах таких педагогов, как А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, В. И. Логинова. Как отмечают А. Г. Гогоберидзе и О. В. Солнцева [23], приоритетной задачей современной системы перце­птивного воспитания является целенаправленное об­учение детей способам обследования предметов, основанным на фор­мировании и функцион­ировании перцептивных действий, что создает базу для познания детьми общей связи между внешним видом предме­тов и их жизне­нным назначе­нием.

Таким образом, все авторы говорят о необходимости предметной деятельности с детьми как условии сенсорного развития. В то же время в рамках специально организованного педагогического процесса предметная деятельность может принимать форму дидактической игры. Д. Б. Эльконин [24] под дидактической игрой понимает коллективную, целенаправленную учебную деятельность, организованную в форме игровой ситуации, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Э. Г. Пилюгина [25] рассматривает дидактическую игру как сложное педагогическое явление, многосодержательное по своей сути, поскольку она одновременно является и методом, и формой обучения, средством воспитания и развития личности и при этом остается самостоятельной формой деятельности для дошкольника – игровой деятельностью.

По мнению Д. В. Менджерицкой [26], дидактические игры должны соответствовать ряду требований: они должны быть полезными для умственного развития детей и их воспитания; они должны быть увлекательными и сложными – их решение должно требовать некоторых усилий; они должны быть занимательными, сочетая дидактизм с шуткой, юмором, поскольку увлеченность игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Анализ научно-практических публикаций, раскрывающих опыт работы дошкольных образовательных учреждений, показывает, что на сегодняшний день дидактические игры являются обязательным элементом образовательных программ.

Так, например, Е. И. Брагуца [27], выступая за использование комплексного подхода в организации занятий по сенсорному развитию с младшими дошкольниками, отмечая, что в таком случае сен­сорный опыт ребенка развивается целостно и качественно, считает именно дидактическую игру оптимальным методом обучения, так как он соответствует возрастным психологическим особен­ностям малышей и позволяет им увлека­тельно и незаметно для них самих познакомиться со свойствами предметов.

Е. В. Горошко [28], соглашаясь с целесообразностью использования дидактических игр в образовательном процессе дошкольников в силу их возрастных особенностей, указывает на необходимость использования всех видов дидактических игр: предметных, настольно-печатных и словесных. Автор активно использует в своей деятельности авторские дидактические игры, к разработке которых привлекает и родителей воспитанников.

А. С. Микерина, И. Н. Евтушенко, И. Ю. Иванова [29] раскрывают возможности применения дидактических игр при организации занятий по сенсорному развитию в группах кратковременного пребывания в детских садах для детей-инвалидов, указывают на необходимость тщательной организации предметно-пространственной среды, которая должна быть насыщена дидактическими материалами. В своей практике они используют как уже известные дидактические материалы, в том числе и из системы М. Монтессори, так и изготовленные педагогами совместно с детьми.

Блоки Дьенеша, наряду с другими дидактическими материалами, активно используются в практике дошкольных образовательных учреждений.

А. А. Штейн [30] говорит о том, что блоки Дьенеша могут служить основой создания практических систем обучения, позволяющих детям в игровой форме усвоить представ­ления о сенсорных эталонах, развить умение группировать предметы по разным признакам, развивать речевой запас, внимательность, сообразитель­ность. В качестве примера она приводит собственную разработку организации непосредственно образовательной деятельности детей в 1-й младшей группе по математическому развитию на тему«На лугу растут цветы», цель которой – познакомить детей с признаком предмета – цветом (красный, желтый, синий) – и научить детей группировать фигуры по цвету.

Г. Н. Аксенова [31] одним из преимуществ данного дидактического материала считает возможность его использования в процессе индивидуальной и групповой работы с детьми в разные режимные моменты, а не только во время занятий, что и подтверждает опытом работы.

Н. Ф. Шушляева [32] особенно подчеркивает возможность использования блоков Дьенеша в качестве дидактического материала практически во всех возрастных группах в условиях детского сада: от первой младшей до старшей. Для каждой группы автор предлагает свои дидактические игры, содержание которых определялось педагогическими целями и задачами. В частности, детям трехлетнего возраста, занятия с которыми направлены на ознакомление с геометрическими фигурами, формой, цветом, размером и толщиной предметов, предлагаются игры «Найди такую же фигуру, как эта» (вначале по одному, затем по двум, трем свойствам), «Найди не такую фигуру, как эта» (с аналогичным усложнением). В игре «Цепочка» дети от произвольно выбранной фигуры строят цепочку с различными вариантами: чтобы рядом не было фигур одинаковой формы (цвета, размера, толщины) и т. д.

К. К. Ильясова [33] говорит о том, что практически любую из дидактических игр с блоками Дьенеша, которые предлагают современные методические разработки, можно адаптировать для разных возрастных групп. Возьмем, к примеру, игру «Бабочки», в которой дети должны собрать фигуры бабочек из блоков Дьенеша. В младшей группе это задание дети выполняют путем накладывания нужных блоков на шаблон. В средней группе задание усложняется, и дети выкладывают фигуры уже на горизонтальной поверхности. А в старшей группе дети работают по схеме, разгадывая знаки-символы по трем признакам.

Таким образом, педагоги-практики признают, что использование дидактических игр, в том числе блоков Дьенеша, позволяет сделать процесс обучения более привлекательным для ребенка и повысить эффективность усвоения материала.

Методологическая база исследования

Нами был реализован формирующий эксперимент, целью которого стала оценка эффективности использования дидактических игр с блоками Дьенеша в развитии сенсорного восприятия детей младшего дошкольного возраста.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено диагностическое обследование уровня сенсорного развития детей 1-й младшей группы МДОУ № 181 г. Хабаровска. В исследовании приняли участие 24 ребенка. Для диагностики использовались методики М. Г. Борисенко, Н. А. Лукиной [34] «Цвет», «Форма», «Величина». Каждая из них направлена на диагностику уровня сформированности соответствующих сенсорных эталонов: цветы, формы, величины. В процессе диагностики ребенку предлагается выполнить задания на оценку и классификацию предметов:

– назвать цвета шапочек и подобрать к ним соответствующего цвета шарфики в методике «Цвет»;

– назвать размер матрешек (маленькая, средняя, большая) и найти для них подходящий по размеру «домик» в методике «Величина»;

– показать основные геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник – и выделить аналогичные формы на рисунке дома в методике «Форма».

Все три методики имеют трехбалльную шкалу оценки уровня развития сенсорного восприятия:

– высокий – дети выполняют задание без помощи взрослого, без ошибок;

– средний – могут соотнести, но не называют сенсорные эталоны, принимают помощь взрослого;

– низкий – не выделяют, не соотносят сенсорные эталоны, не умеют принимать помощь взрослого.

Тестирование проходило в индивидуальной игровой форме. Все три методики предъявлялись ребенку последовательно. Результаты фиксировались в протоколе обследования.

По результатам диагностического обследования дети были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную, по 12 человек в каждой. В экспериментальную группу отбирались дети с более низкими показателями уровня развития сенсорного восприятия. Это позволило нам в процессе эксперимента провести коррекционную работу и «подтянуть» уровень сенсорного развития некоторых воспитанников. При отборе детей в экспериментальную группу учитывалось мнение родителей, а также общее психофизиологическое состояние ребенка.

На формирующем этапе в экспериментальной группе была реализована авторская программа сенсорного развития с использованием дидактических игр на основе блоков Дьенеша.

Выбор блоков Дьенеша в качестве дидактического материала был обусловлен задачами программы:

– сформировать у детей сенсорные представления, о цвете, форме, величине;

– познакомить детей с основными разновидностями цвета (красный, желтый, синий), формы (круг, прямоугольник треугольник, квадрат), величины (большие, маленькие, толстые, тонкие);

– дать представление об отношении между предметами по величине, форме, цвету;

– выработать навыки классификации предметов по двум и трем признакам;

– развить умение использовать сенсорные эталоны в повседневной жизни.

Дидактический материал, разработанный венгерским психологом и математиком Золтаном Дьенешем, представляет собой набор из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и размеру. Комплект дидактического материала содержит также альбомы для разных возрастов. Нами в работе использовался альбом для детей 2–3 лет «Блоки Дьенеша для самых маленьких» [35]. В зависимости от возраста и уровня подготовленности детей на первых этапах можно использовать не весь комплект блоков, а только его часть, сгруппированную по меньшему количеству признаков, например, сначала только блоки разные по форме и цвету (12 блоков), со временем добавляются блоки разные по размеру (24 блока), и уже после овладения операциями с этими тремя признаками добавляют блоки разные по толщине и используется полный комплект фигур (48 блоков).

Программа строится на принципах последовательности и систематичности. Принцип последовательности предполагает усложнение заданий, а принцип систематичности – регулярность их проведения (один раз в неделю). Также применялись принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка, принцип единства диагностики и коррекции и принцип блочного подхода, который позволяет педагогически воспроизвести многообразие общественной практики, сохранить принцип научности содержания, повысить эффективность его реализации.

Программа состоит из 29 дидактических игр с блоками Дьенеша. Продолжительность каждой игры 10–12 минут. Игры проводятся один раз в неделю дополнительно к реализуемой обучающей программе с сентября по май.

Программа включает в себя три блока. Цель первого блока (семь игр, сентябрь – октябрь) – знакомство детей с понятиями цвета, формы и величины. Поскольку именно понятие о величине у младших дошкольников сформировано в меньшей степени, на знакомство с ним отведено большее количество игр – три. Знакомству с цветом и формой посвящено по две игры.

Цель второго блока (14 игр, ноябрь – февраль) – формирование у детей умения оперировать признаками предмета: цветом, формой, величиной – в различных комбинациях. Опять же играм, где происходит овладение умениями оперировать понятиями «большой/маленький», «толстый/тонкий» в сочетании с понятиями цвета и формы, отведено больше времени – по пять игр. Формированию умения оперировать одновременно понятиями формы и цвета посвящено четыре игры.

Целью третьего блока (девять игр, март – май) стало формирование умений оперировать одновременно понятиями формы, цвета и величины. Первые четыре занятия были посвящены работе с формой, цветом и размером предметов (большие и маленькие), последующие четыре – с формой, цветом и толщиной предметов.

Правила девятой, заключительной, игры предполагали классификацию предметом по всем четырем признакам: форме, цвету, толщине и размеру. Игра проводится в подгрупповой форме: дети разделены на три подгруппы по четыре человека в каждой. Каждая подгруппа сидит на ковре вокруг обруча, куда сложены блоки Дьенеша. Воспитатель: «Дети, а вы знаете, что у наших друзей кубиков тоже есть свой детский сад, куда ходят маленькие кубики, пока большие кубики – их родители – ходят на работу. Но сегодня после общего праздника все дети перемешались, и родители не могут найти своих детей, помогите им. Чтобы понять, где чей ребенок, мы должны внимательно посмотреть на папу (показывает большую фигуру) и найти маленькую похожую на него: такую же по цвету, форме и толщине (дети каждый раз называют признак той фигуры, что держит воспитатель, вслух хором). Значит, если у нас папа большой красный толстый квадрат, то сын у него маленький толстенький красный квадратик (берет его из общей массы). Вот, мы нашли его – теперь папа и сын могут идти домой. А теперь давайте вы сами поищете среди кубиков детей и родителей и поставите их в ряд около себя». По истечении 10 минут педагог говорит, что детский сад закрывается, и подводит итоги, кто сколько смог найти пар «детей и родителей». В случае, если дети ошиблись, то всей подгруппой дети ищут правильный ответ.

Игры включаются в игровую деятельность детей. Проводятся в групповой, подгрупповой и индивидуальной формах. В случае проведения игр в подгрупповой форме (по 3–4 человека в группе) игра проводится параллельно в нескольких группах, расположенных в разных зонах игровой комнаты. При индивидуальной форме проведения игра проводится либо с каждым ребенком отдельно в течение дня, как, например, в игре «Тактильный мешочек», когда ребенку предлагается на ощупь в мешке найти заданную фигуру: круг, квадрат и т. д.; либо игровое пространство организуется таким образом, чтобы дети могли одновременно самостоятельно выполнять задания, как, например, в игре «Сороконожка», когда ребенку необходимо на предложенном шаблоне, изображающем голову сороконожки и пустые круги, выстроить ее «тело» из кругов того цвета, что называет педагог. Или при играх с «Альбомом Дьенеша», которые используются для выработки у детей навыков соотнесения и классификации предметов по форме и цвету (шаблоны «велосипед», «зайка», «грузовик», «собачка») и по цвету, форме и величине (большой, маленький) (шаблоны «трактор», «цветочек», «мишка», «кошечка»).

Часть игр используется в работе с детьми с определенной периодичностью, с постепенным усложнением правил. Например, уже упомянутая игра «Тактильный мешочек» используется сначала для развития представления о форме предмета, а в последующем и о форме и величине предмета, и, соответственно, задание усложняется: ребенку уже надо найти фигуру с учетом не только формы, но и величины: большой квадрат, маленький круг и т. д.

Аналогично используется игра «Что лишнее?», когда ребенку надо убрать лишнюю фигуру из выложенного педагогом ряда. Сначала педагог берет одинаковые по форме блоки разного цвета и специально кладет среди них блок другой формы, который ребенок и должен убрать, мотивировав свой выбор. В последующем среди всех больших кругов, например, кладется большой квадрат и маленький круг, и ребенок должен убрать обе эти фигуры. Аналогичным образом эта игра используется при формировании навыков соотнесения и классификации фигур по толщине.

Смысл игры «Найди такой же» в правильном выборе заданной фигуры из большого числа предложенных. Фигуры лежат в обруче на ковре, вокруг которого располагаются дети. Педагог показывает фигуры и просит найти аналогичную ей по определенному признаку. Сначала это только величина блока: такую же большую, такую же толстую. Затем это уже комбинация признаков в различной последовательности в зависимости от цели игры, причем ребенка можно просить найти как аналогичную предъявляемой фигуре, так и противоположную ей, «НЕ такую же, как эта». По количеству правильно выбранных из обруча фигур определяется победитель игры. Игра проводится в подгрупповой форме.

В игре «Домино» дети получают набор блоков Дьенеша, которые должны выкладывать последовательно сначала только с учетом цвета (не такую же, как предыдущий игрок), а потом и формы. При отсутствии фигуры ход пропускают. Выигрывает тот, кто первым выложит все фигуры. Игра проводится в подгруппах по четыре человека.

В программе используются игры, направленные также на развитие навыков использования сенсорных эталонов в повседневной жизни. Например, игра «Мышка-норушка», цель которой – развитие умения соотносить цвет и форму предмета с предметами реальной жизни.К детям в гости приходит мышка и просит детей помочь сделать запасы на зиму. Но сначала надо понять, что мышка ест. Педагог показывает блоки Дьенеша разной формы и цвета и просит детей сказать, на что это похоже из съедобного и ест ли это мышка. Например, желтый треугольник похож на сыр, мышка его ест и т. д. И затем «съестные» запасы необходимо отобрать из коробок и сложить отдельно.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сенсорного развития в контрольной и экспериментальной группах, что позволило сделать вывод об эффективности программы.

Результаты исследования

Результаты оценки уровня сенсорного развития детей на констатирующем этапе эксперимента представлены в табл. 1.

Как уже отмечалось выше, нами сознательно в экспериментальную группу, где планировалась реализация программы по развитию уровня сенсорного развития, отбирались дети с более низкими показателями по результатам диагностического обследования.

Таблица 1

Уровень развития сенсорного восприятия детей

на констатирующем этапе эксперимента

Примечание. КГ – контрольная группа; ЭГ – экспериментальная группа.

В результате в контрольной группе у подавляющего большинства детей диагностирован высокий и средний уровни развития сенсорного восприятия основных сенсорных эталонов: цвета, формы и величины.

Так, у 50% детей контрольной группы сенсорные эталоны в отношении основных цветов сформированы на высоком уровне: дети легко называют цвета, легко соотносят их друг с другом. Вторая половина детей контрольной группы не всегда могла словесно идентифицировать цвет – назвать его, но при этом легко соотносила цвета между собой. В экспериментальной группе таких детей только 41,7%. Большая же часть (58,3%) испытывала значительные трудности как с идентификацией цвета, так и с его соотнесением.

Уровень сформированности сенсорных эталонов в отношении величины объекта у детей несколько ниже. Только 41,7% детей контрольной группы полностью справились с этим заданием: смогли назвать величину матрешки, правильно ее показать и соотнести размеры матрешки и «домика». 58,3% детей контрольной группы испытывали некоторые трудности с идентификацией нужных величин и их обозначением. При выполнении заданий обращались за помощью к взрослому – это позволяет дифференцировать уровень их сенсорного развития как средний. В экспериментальной группе средний уровень сенсорных эталонов в отношении величины предмета сформирован только у 33,3% детей. Остальные 66,7% детей экспериментальной группы испытывали значительные трудности как при идентификации, так и при соотнесении предметов по величине, их уровень сенсорного развития характеризуется как низкий.

Аналогично соотношение детей в экспериментальной группе с низким и средним уровнями развития представлений о форме объекта: 33,3% и 66,7%, т. е. практически две трети детей экспериментальной группы не могут дифференцировать объекты по форме, не могут соотносить их с объектами реального мира. В контрольной группе полностью справились с этим заданием только 33,3% детей. Они смогли показать и назвать все геометрические формы, найти их на рисунке домика. Большая же часть детей (66,7%) испытывала при выполнении задания определенные сложности, в первую очередь при идентификации форм, т. е. в наименьшей степени у детей сформированы представления о форме предметов.

На заключительном, контрольном, этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня развития сенсорного восприятия с использованием той же батареи тестовых методик, что и на констатирующем этапе эксперимента (см. табл. 2).

Представленные данные показывают значительную положительную динамику уровня развития сенсорного восприятия у детей в экспериментальной группе. На начальном этапе в группе не было детей с высоким уровнем сенсорного развития; после реализации программы в экспериментальной группе у 25% детей выявлен высокий уровень сформированности сенсорных представлений и сенсорных эталонов в отношении цвета и величины и у 16,7% – в отношении формы предмета.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровня развития сенсорного восприятия

на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

в экспериментальной группе

^* p ≤ 0,05.

Примечание. КнЭ – констатирующий этап; КЭ – контрольный этап.

Соответственно, произошло сокращение детей в первую очередь с низким уровнем сенсорного развития по всем трем методикам. Так, число детей с низким уровнем сформированности сенсорных представлений и сенсорных эталонов в отношении цвета сократилось с 58,3% до 25%; в отношении величины и формы – с 66,7% до 33,3%. Во всех трех случаях отрицательная динамика статистически значима (p ≤ 0,05), что подтверждают результаты математического анализа результатов тестирования с использованием φ-критерия Фишера (углового преобразования Фишера).

Результаты контрольного тестирования в контрольной группе (табл. 3) показывают, что картина принципиально не изменилась: произошло лишь небольшое увеличение числа детей с высоким уровнем сформированности сенсорных представлений и сенсорных эталонов в отношении формы предмета с 33,3% на первом этапе диагностики до 41,7% на заключительном этапе диагностики за счет сокращения числа детей со средним уровнем развития этих качеств с 66,7% до 58,3%.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровня развития сенсорного восприятия

контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе

Примечание. КГ – контрольная группа; ЭГ – экспериментальная группа.

Таким образом, сравнительный анализ результатов диагностики уровня сенсорного восприятия детей младшего дошкольного возраста до и после реализации программы показывает наличие значительной положительной динамики в экспериментальной группе, что доказывает эффективность использования дидактических игр с логическими блоками Дьенеша в развитии сенсорного восприятия младших дошкольников.

Заключение

Обобщая вышеизложенное, еще раз подчеркнем значимость сенсорного воспитания для дальнейшего успешного развития ребенка, поскольку именно уровень развития сенсорного восприятия определяет успешность развития остальных познавательных функций и в конечном счете определяет интеллектуальный уровень развития ребенка. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной работы по сенсорному воспитанию детей, необходимость которой осознали еще педагоги XVII–XIX веков, такие как Я. А. Коменcкий, И. Г. Песталоцци, Ф. Фрёбель. Именно последнему принадлежит честь создания первой развернутой системы сенсорного воспитания, которая хотя и имела свои недостатки, но определила вектор развития методики сенсорного воспитания на последующие годы. Апогеем зарубежной теории сенсорного воспитания можно считать систему М. Монтессори, популярность которой, несмотря на имеющуюся критику, не угасает до настоящего времени. Более того, в последние три десятилетия система Монтессори активно используется и отечественными дошкольными педагогами. Российская же система сенсорного воспитания базируется на психологической теории восприятия, в развитие которой внесли свой вклад ряд отечественных психологов, и в первую очередь Л. А. Венгер, благодаря работам которого отечественная система сенсорного воспитания вышла на качественно новый уровень.

Несмотря на некоторую разность в подходах к теории и практике сенсорного воспитания, все педагоги сходятся в мысли о необходимости использования дидактического материала в сенсорном развитии ребенка, разработке которого сами уделяют немало внимания, что дает возможность современным педагогам варьировать использование дидактического материала в зависимости от конкретных педагогических целей и задач.

Использование дидактического материала наиболее целесообразно в условиях игровой деятельности. Исследования теоретиков и опыт практиков доказывают, что обучение в игровой форме является наиболее эффективным для детей дошкольного возраста, для которых игра – основной вид деятельности.

Сравнительный анализ результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах проведенного нами эксперимента показал статистически значимое сокращение числа детей с низким уровнем сенсорного развития в экспериментальной группе, что доказывает эффективность использования дидактических игр с блоками Дьенеша в сенсорном развитии детей младшего дошкольного возраста.