Full text
Введение Зарубежные коллеги считают лекцию неотъемлемой частью вузовского образования. В западной модели академической среды рыночная экономика и законы рынка определяют отношение студентов к предлагаемым курсам, их желание прослушать лекции, записаться к тому или иному преподавателю. При этом возникают споры о месте лекции в современном вузе, о методическом потенциале лекции. Многие считают, что свободное обсуждение всевозможных тем на семинарских занятиях является более эффективным методом чем старомодное чтение формальных лекций и их конспектирование. Мнения исследователей по данному вопросу расходятся. Так, профессор Р. Скотт Вебстер (R. Scott Webster) из университета Дикина в Австралии (Deakin University) в своей статье “In Defence of the Lecture” (“В защиту лекции”) говорит о том, что “потенциальную ценность лекции трудно заменить другими форматами обучения, а умение слушать – это достоинство, которое необходимо поощрять у студентов; лекция, как форма поощрения глубокого, эмпирического и образовательного мышления, незаменима” (перевод авторов статьи. – И. К., О. З.) [1] . Университет Аделаиды, например, полностью отказался от лекционной формы, отдав предпочтение обучению в форме перевернутого класса. Данный формат обучения не входит в рамки нашей работы, отметим лишь, что практика этого же университета говорит о том, что перевернутый класс не стал панацеей. Опыт отечественной методики преподавания показывает, что лекторы нередко слышат мнение о бесполезности лекций. Тем не менее, насколько нам известно, радикальных преобразований лекционного формата не предвидится. Актуальной данную работу делает во-первых тот факт, что мы живём во времена, которые можно разделить на “до” и “после”. По мнению социологов, “пандемия может ускорить изменения технологического уклада и приблизить начало новой длинной волны экономического цикла, но многим, чтобы ее поймать, придется немало изменить в своих взглядах и привычках. Мир высшего образования не останется прежним. На смену университету предпринимательскому, или университету третьего поколения, идет безлюдный университет 4.0.” [2]. Преподаватели и студенты вынуждены переходить на новый уровень подачи и усвоения лекционных курсов. Будущее за дистанционным обучением. По нашим наблюдениям, обучающиеся, в основном, приветствуют переход в онлайн систему – для них это возможность сочетать учебу и прослушивание лекций одновременно с другими видами деятельности. Вероятно, что многие из них приходят сегодня в вуз с крайне низкими навыками социального взаимодействия. Едва ли они смогут укрепить их, сидя перед монитором компьютера. Групповые онлайн-обсуждения также возможны, но для совместной проектной работы требуется определенный уровень социализации и умение налаживать коммуникацию в реальном мире. Возникает вопрос, где и как они их приобретут? Разумеется, там, где университетам удастся соблюсти баланс между онлайн- и офлайн-режимами, эти опасности будут смягчены или вовсе сняты, но здесь стоит опасаться инноваторов-энтузиастов, которым кажется, что новое – это не удержание полезных достижений старого на новом уровне технологий, а их полное отрицание или отмена. Практически в каждом вузе существует свой комплекс методических рекомендаций по разработке и проведению лекционных курсов. Обзор отечественной и зарубежной литературы Обзор литературы показывает, что интерес к различным аспектам лекционных курсов постоянен: так, в Российский индекс научного цитирования предлагает 2040 публикаций с ключевым словом “лекция”, опубликованных с 2010 по 2020 гг. К основным направлениям исследования можно отнести роль, влияние и оптимизацию лекционных курсов при помощи информационно-коммуникационных технологий [3, 4, 5, 6], новаторские и авторские формы ведения лекций [7, 8, 9, 10, 11], рассматривается также и общая цель – роль лекций в образовательном процессе [12, 13, 14], вебинары и дистанционные лекции [15, 16], методологические аспекты ведения лекций [17]. Анализ публикаций в базе данных Scopus по аналогичным параметрам дает возможность ознакомиться с 2557 публикациям по теме исследования. Безусловно, сопоставляемое количество статей связано со статусностью публикаций в РИНЦ и Scopus. Тем не менее, считаем, что общая тематика показана в полной мере как в отечественной, так и в зарубежной мысли. Выделим основные темы зарубежных исследований: новаторские подходы [18]. В целом, можно говорить о более “технократическом” подходе к лекциям – использование ИКТ в лекционных курсах [19, 20], личностные качества лектора [21, 22]. Общетеоретические и методические аспекты ведения лекций чаще всего рассматриваются не в публикациях статейного типа, но в учебниках и монографиях. Так, в монографии Lecturing: A Practical Guide [23] даются общеметодические рекомендации по ведению лекций и, что интересно для нашего исследования, приводится раздел о студенческих ожиданиях, их включенности и, в целом, о заинтересованности обучающихся при проведении лекционных курсов. В своих работах большинство исследователей пишут о том, что в современном вузе необходимо использовать активные (нетрадиционные) методы обучения, такие как метод мозгового штурма, фундаменталистский метод, анализ конкретных учебных ситуаций (метод кейсов), метод «грозди», метод «дерево решений», метод «сократический диалог», метод проекта, тренинги, деловые и учебные игры, а также, проблемную лекцию, лекцию с ошибками и т.д. Огромное место занимает интерактивная работа со студентами [24, 25, 26]. В своих работах исследователи часто обращаются к вопросу об актуальности организации учебного процесса с применением дистанционных технологий. Нельзя отрицать тот факт, что электронное обучение является новой формой образования, тесно связанной с цифровой экономикой. Так, К.А. Татаринов в статье “Электронное образование как технология обучения” рассуждает о том, что “при создании дидактических материалов, некоторые правила, касающиеся формы проведения занятий, могут быть перенесены непосредственно из традиционного обучения, тогда как другие приобретают особое значение именно в отношении обучения через Интернет” [27]. На наш взгляд, это важно, так как многие преподаватели не готовы отказаться от классических методов преподавания, например, традиционного чтения лекций. Далее автор перечисляет универсальные компоненты, которые необходимы для создания любых онлайн-курсов. Успехи обучающихся проявляются тем интенсивнее, чем грамотнее продуман и составлен онлайн-курс. Качество дистанционного обучения выводит образование на новый уровень и позволяет давать знания, которые не будут стремительно устаревать в будущем, например, благодаря системе гиперссылок, которая постоянно обновляется. В статье “Этапы становления, развития и классификации методов активного обучения в педагогике высшей школы” М.Е Гурьев пишет о том, что “на сегодняшний день, вся система высшего профессионального образования Российской Федерации направлена на поиск дидактических методов и технологий позволяющих сформировать у обучающихся самостоятельность и активность в вопросах усвоения программ обучения” [25]. Далее автор делает обзор истории становления методов активного обучения, обращаясь при этом к трудам таких выдающихся ученых как Сократ, Платон, М. Монтель, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи и др.. Особая роль отводится исследованиям в области педагогики и психологии по проблемам изучения и развития активных методов обучения в XX столетии таких ученых как В.Н. Буркова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин (30-е годы XX столетия); А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, А.М. Смолкина, И.М Сыроежкина, В.И. Рыбальский, Б.Н. Христенко (вторая половина 60-х, начало 70-х годов). Таким образом, в современном вузе происходит совершенствование учебного процесса. Это связано со сменой позиции студента с категории «обучаемого» на категорию «обучающегося». Методы обучения существенно расширились. Благодаря деятельностному подходу метод становится системой последовательных действий и средством достижения цели и способа деятельности. Е. Н. Колесникова в своей статье “Инновационные формы организации лекционного занятия” предлагает динамичную смену видов деятельности (матрично-блочный подход), который позволяет обеспечивать постоянное стимулирование мыслительных процессов. Различного типа задачи значительно повышают уровень мотивационной готовности к усвоению лекционного материала. Профессор пишет о том, что “методология проведения лекций является одним из детально проработанных элементов педагогической науки. Проблемная лекция, лекция-дискуссия или лекция-диалог, давно показали свою эффективность в достижении целей лекционного занятия и успешно применяются в стенах любого учебного заведения высшей школы. Динамичность окружающей обучающихся среды, изменение логических процессов и особенности восприятия информации в современных условиях информатизации общества предъявляют и новые требования к логике проведения лекционных занятий”. Далее автор предлагает новую методику на основе матрично-блочной структуры. В предлагаемой модели информационного, аналитического, оценочного и рефлексивного блоков лекция становится центральным. Все блоки взаимодействует между собой. Среди преимуществ данного подхода можно выделить следующие: отсутствие жесткой последовательности элементов лекции и форм взаимодействия педагога с обучающимися; логическое единство лекции обеспечивается взаимосвязью организационного и мотивационного блока с центральными блоками; матричный подход обеспечивает гибкость и мобильность лекционного занятия; постоянный контроль достижимости целей лекции и мониторинг уровня сформированности необходимых компетенций [9]. В наших предыдущих работах мы рассматривали формальные характеристики лекции. По форме для лекции характерен монолог, устный характер, локализованность в пространстве и времени, эстетическая оформленность. Особой характеристикой лекции является её стереотипность Процесс осовременивания лекции неизбежен. Особенности, которые характеризуют современную лекцию, включают отказ от монолога в пользу диалога со слушателями, техническое обеспечение и наглядность. Вышеуказанные черты отличают современную лекцию от лекции в традиционном ее понимании [28]. О. В. Феоктистова рассматривает проблемную лекцию как средство формирования интеллектуально-речевых умений. В работах ученого характеризуются психолого-педагогические условия которые определяются в ходе анализа особенностей организации детального информативного критического слушания как вида интеллектуально-речевой деятельности. Целесообразность использования проблемной лекции определяется готовностью обучающихся и преподавателей к активной интеллектуально-речевой деятельности в условиях учебно-речевой ситуации. Автор выделяет ряд приемов, которые необходимо учитывать во время детального информативного критического слушания, а именно: формулировку основного вопроса, использование фраз, активизирующих внимание; формулировку задания, которое предстоит выполнить в процессе слушания проблемного монолога, а также, приемы, связанные с выбором способа и формы кодирования информации; приемы, направленные на осмысление и оценку результата слушания и другие [11]. В статье “Из опыта проведения «лекции вдвоем», или бинарной лекции, по курсу «культурология»” Г.А. Трифонова и А.Е. Салионов пишут о необходимости внедрения инновационных видов лекций в учебный процесс. Авторы аргументируют это тем, что “бинарная лекция позволяет аудитории легче воспринимать информацию в связи с переносом внимания с одного лектора на другого, что делает ее более эффективной и запоминающейся”. Более того, диалог преподавателей в рамках бинарной лекции демонстрирует культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации. В общение привлекаются студенты, которые могут не только задавать вопросы, активно участвовать в дискуссии, но и высказывать свою точку зрения. Обучающимся предоставляется уникальная возможность сделать свой выбор, присоединиться к одной из точек зрения или, что наиболее важно, выработать свою [29]. Отметим, что регулярно выпускаются монографии и учебные пособия, посвященные истории, методике, новаторским подходам в ведении лекций, а также лекционному дискурсу. В коллективной монографии “Лингвокультура университета”, например, авторы пишут о корпоративной культуре и имиджевой деятельности, о языковой среде университета и субъектах корпоративной культуры вуза. В монографии обсуждаются проблемы сохранения традиций образования в российских вузах, что связано с противоречием между необходимостью планирования стратегии модернизации высшего образования и отсутствием исследований корпоративных культур, присущих российскому просвещенному обществу. В исследовании делается попытка показать роль филологии в современном университетском образовании в аспекте обсуждения проблем, связанных с судьбой российских университетов [30]. В учебно-методическом пособии В.С. Зайцева “Вузовская лекция” [31] автор рассматривает историю лекций, методические аспекты, функции, разработку лекций и другие аспекты. В монографии Г.И. Ибрагимова “Лекция в вузе: теория, история, практика” [32] кроме общетеоретического представления о лекциях дается и модификация лекционных курсов в условии информатизации образования. Также, приводятся результаты опытно-экспериментального исследования дидактических условий совершенствования лекций. При всем объеме работ, разнообразии векторов исследований, тема, которая интересует нас – взгляд обучающихся на само существование лекции, не находит должного отражения в анализируемой литературе, что подтверждает актуальность нашего исследования. Методологическая база исследования При помощи сервиса surveymonkey была собрана первичная информация и подготовлен опрос, включающий два вопроса: 1. “Есть ли необходимость в лекционных курсах?” и 2. “Поясните свой выбор”. Опрос проводился среди обучающихся 2–5 курсов факультета лингвистики и перевода Челябинского государственного университета. Большая часть опроса проводилась среди студентов непосредственно с просьбой выразить свое мнение, а не мнение, которое ожидает преподаватель; с пояснениями того, что опрос анонимен, необходим для общего среза и дальнейшего анализа результатов. Ответы раскрывают многие методические и организационные аспекты лекционных курсов, а анализ отечественной и зарубежной литературы показывает, что мнение обучающихся в целом не является приоритетом в исследованиях. Перед началом анализа результатов и обсуждения комментариев, сделаем ремарку о возможном парадоксе Лабова – “парадоксе наблюдателя”, в связи с которым полученные таким способом данные не всегда будут объективными и непредвзятыми (даже при настойчивых просьбах преподавателей выразить субъективное мнение), часть ответов будет “конформировать” к ситуации и контексту. Может показаться, что скрытое наблюдение обеспечит более объективные результаты, тем не менее, времязатратность данного приема неприемлема для большинства исследований, также, отметим психологический аспект коммуникации, который может повлиять на результаты. Эмпирический метод опроса сопровождался частичной психологической и педагогической интерпретацией. Эмпирическое исследование было бы невозможным без анализа научной и методической литературы отечественного и зарубежного научного поля по проблеме исследования, а также без обобщения и критической интерпретации изученных работ. Новизна работы заключается в анализе реакций современных студентов на сам факт существования лекции при возможности их отмены / замены вебинарами / онлайн занятиями (например, в условиях карантина) или перевода лекций в более практический формат перевернутого класса или тьюториала (невозможного для больших аудиторий). На данном этапе исследования 1) рассмотрены научные и теоретические основы работы; 2) выявлены специфические черты лекции, а именно: лекция как вид профессиональной педагогической деятельности перестаёт существовать в традиционном понимании в российской вузовской среде, несмотря на то, что остаётся классической формой преподавания; 3) на данном этапе работы мы фокусируем свое внимание на мнении обучающихся, на двустороннем видении проблемы. Цель – рассмотреть слабые и сильные стороны лекций глазами студентов. Для достижения цели ставим следующие задачи: 1) провести опрос студентов о необходимости лекций в учебном курсе; 2) в рамках опроса выделить основные доводы за и против; 3) проанализировать полученные результаты и обозначить перспективу исследования. Результаты исследования Всего в опросе приняли участие 100 обучающихся. Результаты опроса представлены в Таблице 1. Нужны ли лекции в вузе? Ответ, % Да 59 Нет 31 Не знаю 10 Всего 100 Таблица 1. Необходимость лекционных курсов В опросе целенаправленно не были заданы уточняющие вопросы (для выявления точек зрения, которые действительно волнуют обучающихся). Также заранее отметим аспект, который поднимается во многих статьях, посвященных современным лекциям – визуальное сопровождение. В комментариях студентов необходимость визуального сопровождения (чаще всего – Power Point презентации) не обсуждалась, что связано с тем, что все лекционные курсы на факультете имеют визуальное сопровождение. Ниже сгруппируем основные доводы за и против лекционных курсов и дадим пояснения. Опрос проводился до введения дистанционного обучения, поэтому после первой недели онлайн-курсов была собрана обратная связь относительно проведения лекций в режиме реального времени (“Да, на лекциях можно узнать много интересной и полезной информации, но сам факт личного присутствия кажется мне бессмысленным. Вопросы почти не задаются, а прослушать тот же материал в онлайн-формате было бы эффективнее”). Результаты обратной связи описаны в рамках дальнейшего обсуждения. Первая группа комментариев рассматривает темпоральные характеристики лекции. В группе выделяется два аспекта: а) непосредственно продолжительность лекции (“Сидеть и слушать человека (любого) в течение 1,5 ч – очень нелегкая задача. Даже если преподаватель интересно рассказывает тему от себя”) и б) экономия времени благодаря новым информационным технологиям и электронной информационно-образовательной среде (“В наше время информационных технологий я считаю не стоит приходить в университет чтобы послушать лекции, когда это можно сделать дома”) В работах по педагогике и психологии неоднократно указывалось, что длительность произвольного и волевого внимания у взрослого человека не рассчитана на два академических часа, в связи с этим предлагаются общие рекомендации по обратной связи, диалогу с аудиторией, включением аудио- и видеофрагментов. Изменение времени ведения лекции или превращение лекций в цикл вебинаров длительностью 15-20 минут вызывает неприятие у многих преподавателей, так как погружение в тему и ее раскрытие за такой короткий промежуток времени невозможны. Актуализация второго пункта вышла на первый план в связи с переходом на дистанционное обучение. При том, что многие студенты отмечают неоднозначность преимуществ перевода практических занятий и семинаров в дистанционный формат, перевод лекционных курсов в онлайн режим был высоко оценен студентами: “хорошо видно слайды, хорошо слышно преподавателя, можно записать лекцию на видео и пересмотреть, если что-то упустил; никто из студентов не мешает”. Кроме комментариев об академической пользе лекций онлайн формата, обучающиеся отмечают и экономию времени и денег: “не нужно с утра ехать через весь город в универ и тратиться на проезд”. При очевидных положительных аспектах онлайн занятий, отмечается плохая реакция обратной связи: “нельзя сразу получить ответ на вопрос, если он возникает (если писать в чат, преподаватель часто просто не видит)”. В таком режиме необходимо перестроиться и наладить обратную связь. Одной из важнейших направлений деятельности лектора является умение вести диалог, организовать процесс коммуникации. Другим важным аргументом против проведения дистанционных лекций (и других видов образовательной деятельности) является недостаточная самоорганизация обучающихся. Тем не менее, все респонденты отмечают возможность и неизбежность проблем с технической стороной: нестабильная связь, плохой звук и другие помехи (“минусы: проблемы с соединением, не у всех одинаковое качество видео/звука”). Также многие комментарии (42%) касались невозможности сконцентрироваться (“Очень неудобно, тяжело сконцентрироваться, не чувствуется рабочей обстановки”) и гигиены труда (68%) (“постоянное времяпрепровождение за экраном компьютера (наши дз и так постоянно были связаны с работой за компом, но сейчас это невыносимо, т.к. влияет на здоровье, вызывает усталость и апатию”). Вторая группа комментариев касается (не)информативности лекций. В ней можно выделить следующие подпункты: а) информация, которую студенты получают во время лекции, можно найти в открытых источниках (“Вся информация, представленная на лекциях, легко может быть найдена в Интернете. В связи с этим, при подготовке к семинару многие не пользуются записями в тетради, если вообще пишут на лекциях (это случается крайне редко)”); б) соотношение объема визуально-доступной и преподносимой информации (“Редкий лектор рассказывает на лекции что-то самостоятельно и, главное, что-то новое: в основном, большинство читает прямиком со слайдов презентаций, которые проще в плане экономии времени студентам получить по почте и изучить самостоятельно”) и в) отсутствие необходимости внешнего объяснения (“Пустая трата времени. Если хотите дать мне знаний - вышлите пдф-файлик или презентацию. Я сам прочитаю”). Данная группа комментариев напрямую касается личности лектора, его вовлеченности в тему курса. Предполагаем, что большинство лекций все же не зачитывание страниц учебника, а активная, творческая и многосторонняя обработка информации с учетом нужд и требований аудитории. В этом плане мы можем говорить о том, что большая часть лекционных курсов является авторскими. Именно с оригинальностью курсов связано нежелание многих преподавателей отправлять обучающимся на время карантина свои (т.е. авторские) лекции и презентации. Также отметим, что именно во время и после лекции обсуждаются некоторые вопросы, на которые сложно было бы найти ответ при самостоятельном изучении темы. Общеизвестно, что успех подачи материала зависит от знания лектором правил формальной логики и их умелого применения. В логике каждое суждение подчиняется определенным законам. Оно должно формулироваться четко и недвусмысленно, не изменяясь на протяжении всего доказательства. В третьей группе респонденты (59%) делают акцент на том, что лекция это – отработанный материал, заранее отфильтрованный и подготовленный для подачи и восприятия в доступном для обучающихся формате. Здесь можно выделить следующие подпункты: а) ответы студентов связаны с особенностями лекции по содержанию, а именно ее научностью, информативностью, актуальностью и логичностью (“подается нужная информация, доступный материал”; “потому что благодаря лекциям не нужно в бездонном океане интернета читать много воды и выискивать информацию, которая к тому же может оказаться неправильной”). Более того, молодые люди осознают, что получают высшее образование, потому и форма подачи материала должна быть соответствующей: б) подчеркивается важность лекции как вида учебной деятельности, который локализован в пространственном и временном планах (“Считаю, что лекции нужны. Это всё-таки не самообучение и не дистанционное, а получение очного высшего образования; “безусловно, лекционный теоретический материал важен для дальнейшей работы с изучаемым материалом”). Ответы четвертой группы комментариев связаны с вопросами о пользе лекции, ее положительных моментах. В ней можно выделить следующие подпункты: а) особенности лекции по форме, а именно ее стереотипность, четкость, эстетическая оформленность, локализованность в пространстве и времени, а также техническое обеспечение и наглядность (“Мне, например, трудно усваивать информацию самой, поэтому легче когда кто-то другой объясняет. Да и лень искать нужную информацию, а на лекции ее подают уже отобранную и отфильтрованную; “лекции нужны, поскольку подобного рода занятия позволяют прослушать информацию по курсу и, самое главное, задать вопросы, если есть что-то сложное или непонятное”; “на лекциях преподаватели понятнее доносят материал, чем, если бы студенты изучали материал самостоятельно”). Лекция подразумевает творческое и научное общение лектора и обучающихся. Пятая группа комментариев также поясняет пользу лекций. Некоторые студенты категоричны в своих ответах и однозначно выступают за сохранение подачи материала в данном формате, при этом подчеркивая устный характер лекции и глубоко-проработанную теоретическую базу: а) (“Лекции помогают усвоить информацию, узнать что-то новое в полном объёме. Также на лекциях становится комфортно, когда преподаватель общается на свободном языке, рассказывая тему. В общем, лекции нужны в любом случае”; “практика без теории невозможна”; “это классический метод обучения”; даже если половина не обращает внимание на выступление, есть те, кто все таки слушают и запоминают (например мне легче воспринимать информацию на слух)”). Односторонняя форма общения лектора с аудиторией (традиционный подход) тем не менее считается общением и высоко ценится некоторыми студентами: б) “двустороннее общение, а не бессмысленный поток информации; “передача материала, интерактив”; “лекции всегда живее обычных практических занятий”. Часть ответов обескураживает своей откровенностью и является следствием сложных психологических вопросов, связанных скорее с обучением в высшем учебном заведении (а лекция является неотъемлемой составляющей образовательного пространства вуза по сравнению, с например, школьной системой): “И так скучно, не надо лекций”; “лекции усложняют учебный процесс”. Созданная иллюзия простоты рассматриваемых проблем, их поверхностность и убеждение в том, что всю информацию можно легко найти в интернете и служит причиной порождения подобных высказываний. Считаем, что на младших курсах необходимо проводить определенный “вузовский ликбез”, поясняющий суть некоторых непривычных для первокурсников форм представления информации. Небольшое количество студентов выбрали срединную позицию, они не могут определиться, необходимы ли лекции в вузе. По их мнению, лекции могут существовать, но при определенных условиях или усовершенствованиях: “Считаю, что если преподаватель читает только действительно важную и основную информацию, и читает интересно, не занудно, то тогда лекции нужны. А если в лекции много лишней информации и преподаватель нудно и монотонно читает, то тогда нет”; “с одной стороны это интересно, но не всегда”; “лекции имеют место быть в университете, но их посещение должно стать по желанию”. В данных комментариях обратим внимание на апелляцию к профессионализму лектора, с одной стороны, и на получение знаний в форме эдьютеймента - с другой. Желание студентов получить знания просто, развлекательно и в опциональной форме соответствует общим тенденциям и возможностям получить информацию на различных образовательных площадках, сайтах и принять участие в многочисленных вебинарах и др. Заключение 1.Большинство опрошенных (59%) выступают за необходимость лекционных курсов, поясняя свой выбор глубокой проработанностью преподносимого лекционного материала, общей пользой, а также традиционностью подачи информации. 2. 31% опрошенных высказались “против” необходимости лекционных курсов в процессе получения высшего образования. Основные комментарии касались неоднозначной информативности лекций (предполагается, что вся информация легко ищется в интернете, либо же информацию можно отправить в виде документа для самостоятельного изучения) и темпоральных аспектов (сложно концентрироваться длительное время, трата времени на сборы и дорогу). На данном этапе нашего исследования можно сделать рекомендации о том, что: 1. Преподавателям необходимо увеличить обратную связь. Обратная связь может происходить как в виде микродиалогов формата лектор-обучающийся, так и в виде мини-опросов на платформах типа moodle, сервисах google docs, quizlet, surveymonkey и др. Важно при этом учитывать технические возможности обучающихся, т.к. не у всех в момент проведения лекции будет доступ в систему интернет. 2. Визуальная поддержка и видеофрагменты также позволяют переключить внимание, показать связь с теорией и практикой. Опыт показывает, что непродолжительные видеофрагменты (около 3 минут) положительно влияют на восприятие лекционного материала. Визуальное сопровождение лекций статичным иллюстративным материалом также положительно влияет на восприятие. 3. Включенность студентов в процесс обучения повышается за счет работы на лекции с раздаточным материалом, который необходимо скачать до занятия и распечатать, либо вносить информацию; слайды с планом, который необходимо заполнить во время лекции. Отдельным пунктом следует, безусловно, отметить опыт проведения лекций онлайн. Как показывают первые недели дистанционного обучения, лекции в таком режиме получили положительную оценку как обучающихся, так и преподавателей. Высока вероятность того, что новый опыт преподавания онлайн внесет существенные коррективы в образовательный процесс в целом и лекционные курсы в частности. Данный аспект представляет собой перспективу дальнейшей разработки проблемы.