Full text

Введение

 

Главным результатом любого образовательного процесса является подготовка специалистов с активной жизненной и профессиональной позицией. В современных условиях особое значение приобретают вопросы, связанные с формированием у выпускников учебных заведений как профессиональных компетенций, так и личностного стремления к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Но поскольку творческая самоидентификация обучающегося не может быть сформирована посредством традиционной передачи знаний, то не вызывает сомнений, что недостаточно пересмотра лишь методологических подходов и образовательных технологий – необходимы изменения концептуальных принципов обучения. В новой образовательной парадигме обучающийся должен из пассивного потребителя знаний стать активным субъектом, деятельностное начало которого напрямую зависит от степени его самостоятельности в разрешении профессиональных задач, в выборе средств и способов достижения учебных и/или практических целей.

Кризисная ситуация последних месяцев явила обществу новые вызовы. Эпидемиологическая обстановка внесла свои коррективы в работу всех сфер жизнедеятельности, в том числе и сферы образования, где требование социальной дистанции определило в качестве основной формы учебного процесса обучение «на расстоянии». Напомним, что в России дистанционный формат обучения осуществлялся и ранее в рамках государственной программы на основе Закона об образовании (статья 16. Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий) [1]. Однако нынешняя ситуация, потребовавшая полной замены традиционной модели обучения на дистанционную, временно обусловила этот формат как единственно возможный и безальтернативный. Оценка обучения в условиях тотальной «удалёнки» не может не коснуться вопроса его результативности, а следовательно, эффективности работы на всех этапах образовательного процесса: на этапе подачи материала, его освоения, выполнения заданий, контроля знаний и пр. В подобных обстоятельствах по-новому осмысляется проблема самостоятельной работы обучающегося, и не только в связи с её многократно возросшим объёмом, но и решающим значением в ходе дистанционного взаимодействия участников образовательного процесса. Таким образом, создались условия, когда традиционное для педагогики понятие «самостоятельная работа» потребовало качественно нового уровня его осмысления.

Следует понимать, что требование детального изучения этого вопроса давно диктовалось процессами гуманитаризации и информатизации всех сфер человеческой жизнедеятельности, глобализации и интеграции современного мира, вследствие которых сформировался запрос на универсальных, самодостаточных и мобильных профессионалов (именно профессионалов!). Внимание к этой проблеме в немалой степени спровоцировано и кризисными явлениями (в том числе и эпидемиологическими) современной цивилизации, ответом на вызовы которой становится рост значимости самообразования. Стимулирует интерес и уже обозначившееся в современном обществе противоречие между востребованностью специалистов, ориентированных на самообразование, и слабой разработанностью в теории педагогики проблемы организации самостоятельной работы на основе интеграции современных технических средств, информационных и педагогических технологий [2, 3]. Поэтому рассмотрение педагогических условий эффективности самостоятельной работы обучающихся, а также формирование познавательной самостоятельности является актуальной задачей и требует детального анализа и исследования.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Проблема организации самостоятельной работы студентов привлекала и продолжает привлекать внимание учёных. На сегодня этот вид деятельности систематизирован по ряду самых разных оснований. Так, исследователи Г. В. Денисова, Л. В. Николаева предложили классификацию по степени самостоятельности выполнения упражнений и заданий, где дали определение понятия «самостоятельная работа» как в узком, так и в широком значении, а также определили ее место в педагогической науке [4]. И. А. Зимняя и Т. Ф. Талызина самостоятельную работу классифицируют в соответствии с дидактическими целями процесса усвоения учениками новых знаний при повторении и закреплении ранее изученного учебного материала. Г. Н. Жуков акцентирует внимание на том, что участие преподавателя при выполнении самостоятельной работы является частичным, при этом познавательная деятельность обучающихся всегда контролируется педагогом на всех этапах обучения [5]. В работах А. Г. Асмолова самостоятельная работа соотнесена со спецификой деятельности обучающегося. Так, выделена:

-     самостоятельная работа репродуктивного типа, основанная на ранее полученных знаниях;

-     самостоятельная работа когнитивно-поискового типа, направленная на получение новых знаний;

-     самостоятельная работа когнитивно-критического типа, педагогический анализ;

-     самостоятельная работа творческого типа с целью создания новых оригинальных работ [6].

Проблема самостоятельной работы в области теории и методики преподавания в высшей школе детально рассмотрена в трудах современных исследователей М. Г. Гарунова и Г. Н. Диниц [7]. Методологические предложения по формированию самообразовательной деятельности обучающихся описаны И. Ф. Исаевым и В. В. Даньшиной [8]. Вопросы самостоятельности в процессе обучения в прагматической педагогике, исповедовавшей принцип сближения школы с жизнью для облегчения социализации выпускников, представлены в работах В. А. Сластёнина, Л. С. Подымовой [9].

Тема использования в процессе обучения естественной активности, интересов и потребностей обучающихся разрабатывалась в начале ХХ века основателем прагматического подхода в обучении Джоном Дьюи, что способствовало усилению значения самопознавательной деятельности участников образовательного процесса [10]. Лично-деятельное проективное начало такого подхода получило развитие в разработках зарубежных авторов В. Х. Килпатрика и Х. Паркхерста [11, 12]. В свое время ориентир на творчество детей и на самостоятельный поиск решения проблемы в России первой половины ХХ века намечен в трудах С. Т. Шацкого [13].

В целом количество научно-исследовательских статей, разрабатывающих проблему самостоятельной работы обучающихся, вряд ли поддаётся исчислению. В широком массиве научной литературы выгодно выделяются современные исследования в формате диссертационных сочинений. В частности, представляют интерес изыскания Э. Б. Новиковой, которая обосновала важность в новых условиях организации самостоятельной работы студентов на основе дистанционного обучения и метода проектов» [14]. Формирование самообразовательной компетенции студентов высшей школы в процессе изучения гуманитарных дисциплин рассматривала Р. Р. Сагитова [15]. Современные особенности управления самостоятельной работой студентов в условиях дистанционного обучения изложены в трудах Л. В. Николаевой [16]. Н. О. Хлупина детализированно описала организацию самостоятельной работы студентов по овладению компетенциями в учреждениях среднего профессионального образования [17]. Н. Б. Стрекалова обосновала практико-ориентированную концепцию управления качеством самостоятельной работы обучающихся по формированию готовности студентов к ее выполнению в открытой информационно-образовательной среде на основе партисипативно-пространственного подхода как процесса формирования медиакомпетентности студентов [18]. Зарубежные исследователи П. Бозо, П. Обрадович, С. Круль считают, что эффективность самостоятельной работы зависит от педагогической практики как способа соединения теории и практики в образовательном процессе [19]. Самостоятельность обучающихся и профессиональное развитие учителя в открытой среде обучения (современный опыт финских школ) рассматривают Х. Салми и А. Каасинен, Я. Хаутамяки и С. Купиайнен [20, 21].

И всё же, несмотря на интенсивные разноплановые исследования, проблема поиска путей активизации учащейся молодёжи на этапе овладения знаниями, умениями, навыками постоянно находится в поле зрения как научного сообщества, так и преподавателей высших учебных заведений. Не перестают быть на острие научно-практического интереса вопросы организации самостоятельной работы в ходе освоения отдельных учебных дисциплин. При этом неизменно острым остаётся вопрос повышения эффективности этой работы.

 

Методологическая база исследования

 

Для решения исследуемого в статье вопроса мы ориентировались на разработки, в которых дано обоснование сущности и специфики самостоятельной работы в процессе образования, места самообразования в профессиональной деятельности специалиста. Основной интерес вызывали труды по теории и методологии педагогических исследований. Так, формирование познавательной самостоятельности учащихся обосновано в научных работах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, A. M. Новикова [22]. Теоретический анализ использования педагогических инновационных технологий в учебно-образовательном процессе – в исследованиях В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Г. К. Селевко [23]. М. А. Чошанов, A. A. Вербицкий и другие выдвинули основные положения теории контекстного обучения и эффективности самостоятельной работы в учебной деятельности, а также описали технологию проблемно-модульного обучения в профессиональной школе [24]. Затронуты важные аспекты о сущности, формах и методах самостоятельной работы и дано теоретическое обоснование активизации познавательной деятельности обучающихся в трудах М. Г. Гарунова, Г. И. Ибрагимова, Е. М. Ибрагимовой [25]. Характерные особенности организации самостоятельной работы студентов с применением интерактивных компьютерных технологий обучения представлены в диссертационных исследованиях А. А. Дробышевского и Л. А. Альковой [26].

Существующие представления психолого-педагогической науки о сути и принципах самостоятельной работы обучающихся мы трансформировали с учётом современной ситуации, опираясь на теоретические методы исследования (анализ, сопоставление и обобщение положений исследовательской, словарно-справочной и методической литературы по проблеме исследования), на метод наблюдения, беседы с участниками образовательного процесса и результаты собственной личной преподавательской практики. Целью данной статьи является освещение основных педагогических условий эффективности самостоятельной работы студентов.

Результаты исследования

 

Самостоятельная работа студентов всегда являлась важной частью учебного процесса. В высшей школе она и вовсе выступает и формой обучения, и его средством, и одним из желаемых результатов подготовки будущего специалиста, о достижении которых свидетельствует устойчивое стремление выпускника к самообразованию и саморазвитию. Но осознание важности личностной инициативности обучающегося не способно вывести это качество из области потенциальных (то есть вероятностных, но всегда проявляемых) субъективных интенций личности, влиять на которые крайне сложно. Это, впрочем, не лишает работу по созданию оптимальных условий и эффективных форм организации индивидуальной деятельности обучающегося целесообразности. Поэтому самостоятельная работа из слабо регулируемого сегодня, но нередко жёстко контролируемого вида деятельности (по принципу «обучающийся обязан…») должна стать скрупулёзно продуманным, методично организованным, органично вписанным в общий процесс обучения, согласованным с основным видом лекционно-семинарской работы в высшей школе.

Чтобы выявить новые способы активизации процесса самообразования обучающихся, необходимо иметь чёткое понимание таких базовых категорий, как самостоятельная работа и самостоятельность. Анализ соответствующей литературы дал такие результаты. Общим в концепции самостоятельной работы является констатация важности и неотъемлемости этого вида учебной (учебно-познавательной) деятельности как обязательного звена учебно-образовательной «цепи» [27]. Отличительной чертой самостоятельной работы является, разумеется, свободная от посторонней поддержки и внешних понуждений, непосредственного вмешательства педагога/наставника учебная деятельность, опорой в осуществлении которой выступают собственные знания, навыки, убеждения, жизненный опыт обучающегося. В механизме его самостоятельного решения проблем получают выражение личные отношения, собственные рассуждения, инициативы и творчество, а в содержании работы находят отражение самостоятельные пути познания (мыслительных процессов), осмысления и логики исполнителя задания [28, 29].

Общим в определениях специалистов является понимание ориентированности любого самостоятельного процесса на создание нового (знания или предметов…), т. е. выявление в самостоятельной работе подобия акта творения. Потому одним из критериев продуктивности методов и средств обучения самостоятельной работе выступает, помимо прочего, ещё и их нацеленность на формирование у обучающегося навыков творческой деятельности. Этим определяется и качество предназначенных для самостоятельного выполнения заданий, учебных задач, которые «должны носить активный и творческий характер; стимулировать поиск самостоятельных решений» [30].

В расширительном понимании самостоятельная работа выступает не просто формой образовательного процесса (в высшей школе ей отводится не менее половины часов учебного времени), а императивом в формировании творческой независимости будущих специалистов. Поиск необходимой информации и её осмысленное использование в решении образовательных, научных и профессиональных вопросов не единственные задачи самостоятельной работы. Её результатом должно также быть овладение обучающимся основами самоорганизации и самовоспитания, чтобы и в дальнейшем непрерывно развиваться, повышая свою квалификацию [31]. Сфера функционирования самостоятельного вида деятельности не ограничивается временем пребывания человека за ученической скамьёй. Что определяет свойство, на наш взгляд, наиболее ценностное феномена самостоятельной работы, так это её устойчивое и непрерывное присутствие в практике жизни. Как средство формирования познавательных способностей самостоятельная работа изначально «нацелена на непрерывное обучение» [32].

Итак, самостоятельная работа – это индивидуальная деятельность студента, направленная на его самообразование посредством выполнения различных учебных задач без помощи, но при непосредственном планировании и контроле педагога/наставника. В таких условиях опорой для обучающегося выступает самостоятельность – личностное качество, «выраженное в умении ставить некоторые цели, достигать их самостоятельно», «действовать осознанно в любых условиях, принимать нестандартные решения» [33]. В. И. Андреев характеризует самостоятельность как совокупность когнитивных умений, навыков и сформированного отношения личности не только к учебному процессу, но и его результатам [34]. Г. М. Парникова идентифицирует качественные характеристики самостоятельности «стремлением человека осознанно достигать поставленных целей собственными усилиями, активным отношением к осуществляемой им деятельности, условиям и результатам ее реализации» [35]. Психологическими проявлениями самостоятельности признаны инициативность, критичность, адекватность самооценки и чувство личной ответственности за свою деятельность и поведение [36, 37].

Ряд учёных, таких как М. С. Гусельцева, Г. Н. Диниц, С. В. Коновалов и другие, справедливо указывают на связь самостоятельности с активной работой мысли, чувств и воли индивида. Справедливость этого утверждения – а ведь способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем уже усвоенных знаний и умений (Л. С. Выготский) – укрепляет взаимная обусловленность этих компонентов. По мнению А. Г. Асмолова, с одной стороны, связь уровня самостоятельности с развитием мыслительных и эмоционально-волевых процессов является необходимой предпосылкой для независимого суждения и действия; с другой – во время самостоятельной деятельности суждения и действия усиливаются и формируют способность не только принять осознанно мотивированные действия, но и обеспечивать успешную реализацию принятых решений, несмотря на возможные трудности. Особым качеством личности является творческая самостоятельность, которая приобретается человеком в социокультурной среде в процессе совместной деятельности [38].

В целом понятие самостоятельности одними специалистами определяется широко – как интегративное выражение разнообразных качеств личности; другими – более дифференцированно как конкретное качество с характерными для него проявлениями. Обобщение базовых компонентов данного понятия позволяет сделать вывод, что самостоятельность является интегративным свойством личности, выступающим основой её самостоятельной познавательной инициативы. Однако это только «фундаментное» определение, в нем отражены особенности этого явления в определённых видах деятельности, в частности учебной, где самостоятельность как качество личности обучающегося должна быть максимально эффективно «активизирована» в ходе самостоятельного освоения учебного материала. А значит, краеугольным становится вопрос организации процесса обучения в той его части, где предполагается активное привлечение интеллектуально-волевого ресурса обучающегося.

Не стоит забывать, что самостоятельная работа как одно из звеньев учебного процесса осуществляется в соответствии с программой обучения, установкой преподавателя/наставника [39, 40]. Организация самостоятельной работы обучающегося – прерогатива преподавателя «как автора, задающего вектор и алгоритм самоорганизации студентов в учебном процессе» [41, 42]. При этом приходится констатировать, что место этого вида работы, его минимальный и максимальный объём в общей структуре обучения определяются педагогами-практиками, как правило, произвольно. Нередко самостоятельной работе на практике отводится строго закреплённое место (например, в ходе подготовки к семинарским/лабораторным занятиям или написания квалификационных работ). При этом следует знать, что самостоятельный компонент может осуществляться обучающимся на всех без исключения уровнях и этапах обучения – «от постановки проблемы до реализации контроля и самоконтроля» [43]. При этом доля самостоятельной работы педагогом должна варьироваться при переходе обучающегося от выполнения самых простых видов работ к более сложным [44] и регулироваться в зависимости от форм её выполнения (в аудитории или вне её, индивидуально или в группах [45, 46]).

Эффективность внедрения в структуру образовательного процесса самостоятельной работы обучающихся зависит от соблюдения базовых педагогических условий её организации. В первую очередь включение студентов в самостоятельную деятельность необходимо проводить поэтапно. По мнению экспертов, обязательными являются три этапа, каждый из которых направлен на достижение определённой цели. Первый заключается в позитивном мотивировании студентов к проявлению заинтересованности в самостоятельной работе, в понимании ими сути самообразования, раскрытии методов самообразования. Второй этап направлен на формирование навыков самостоятельной работы и основан на максимальном погружении обучающегося в работу с информацией, мобилизации и активации внутренних ресурсов, сознательном и целенаправленном извлечении и генерации им субъективно новых знаний. Третий этап сфокусирован на овладении творческой и рефлексивной деятельностью, направленной на повышение навыков самостоятельной работы как одного из педагогических условий развития самообразования, самосовершенствования. Немаловажным в подготовке будущих специалистов является развитие у каждого студента самостоятельного профессионального мышления и выработка профессиональных качеств, творческой интуиции. Здесь решающую роль играет организация самостоятельной работы на принципах целенаправленности, разнообразия, систематичности.

В контексте проблемы эффективности самостоятельной работы необходимо определиться с критериями её контроля и уровнем знаний, который свидетельствовал бы об эффективности организации и реализации этой работы. Сформировавшая в системе современного образования структура контроля знаний имеет существенные недостатки, так как в большинстве случаев содержит лишь «эталон» результата самостоятельной деятельности студентов (например, реферат, сообщение с чёткими требованиями их выполнения) и определённую шкалу баллов. Вместе с тем он должен включать в себя три основных компонента: выделение того, что надо контролировать, непосредственно само измерение и оценку [47]. Приходится отстаивать мнение, что оценка самостоятельной деятельности обучающихся должна вбирать в себя и теоретические основания, и реальное применение знаний в ходе работы обучающегося, и его креативно-творческую устремлённость, получение осязаемых практических результатов – то есть объёмный комплекс составляющих самостоятельности.

Если же говорить об уровне приобретаемых обучающимся знаний, то в современной дидактике они разработаны в соответствии с этапами организации педагогического процесса. Так, первый уровень предполагает усвоение основных понятий при повторном воспроизведении информации; второй – освоение новой информации, которая не была освещена педагогом в учебном процессе и должна быть извлечена обучающимся из дополнительных источников; третий уровень — творческая обработка, когда обучающийся в состоянии не только воспроизводить, но и генерировать новую информацию [48]. Понятно, что самостоятельная работа выступает основным компонентом деятельности обучающегося на втором и третьем уровнях процесса обучения. Значит, усилия педагога должны быть ориентированы и на них тоже, хотя на практике нередко эти уровни специалистами не регулируются. Педагоги редко вовлекаются в эту работу, перепоручая обучающемуся действовать самопроизвольно.

Уровень самостоятельного освоения знаний зависит от методов его «транслирования». Репродуктивные методы (информационно-иллюстративный или алгоритмический и др.) формируют знания лишь первого уровня. Знания же второго и третьего уровней позволяют получать продуктивные методы обучения (проблемный, проектный, частично-поисковый, исследовательский и др.). В них эффективность самостоятельной работы обеспечивается разработкой и применением комплексных практических заданий, имеющих профессиональную направленность [49].

Но нередки и случаи, когда даже в условиях продуктивной «трансляции» знаний обучающийся выполняет самостоятельную работу не благодаря тем педагогическим условиям, которые создаются педагогом, а вопреки им. И связано это с таким аспектом проблемы эффективности самостоятельной работы, как мотивация учебной деятельности обучающегося. В педагогике рассматриваются следующие основные группы мотивов:

-          социальные (осознание личностью всех жизненных потребностей человека в получении образования);

-          познавательные (сформированность познавательных интересов к предмету, науке, процессу обучения и т. п.);

-          мотивы-реакции на внешние факты, организующие образовательный процесс (чёткость программы, контроля, оценки и т. д.), и внутренние стимулы (престижность образования и т. д.).

Каким же образом можно формировать положительную мотивацию? Социальные мотивы можно актуализировать путём превращения их из понимаемых в действенные. Это достигается за счёт демонстрации прикладного характера изучаемого содержания учебных предметов. Познавательные мотивы, определяемые наличием интереса студентов к предмету и науке в целом, можно формировать, связывая изучение содержания учебного предмета с анализом процесса научного познания. Мотивы-реакции/стимулы активизируются при обеспечении однозначного понимания студентами требований, предъявляемых к их знаниям, а также при проведении по завершении этапов работы соответствующего контроля.

Итак, создавая педагогические условия для самостоятельной работы студентов в вузе, нужно определить критерии её эффективности, такие как поэтапность выполнения самостоятельной работы, развитие профессионального мышления у студентов, определиться с критериями контроля знаний обучающихся; использовать в своей работе не только репродуктивные, но и продуктивные методы (метод проблемного обучения, частично-поисковый метод, исследовательский и т. д.), которые позволят получать знания в ходе самостоятельно предпринятых действий; наконец, формировать положительную мотивацию познавательной деятельности.

 

Заключение

 

В настоящей статье мы обозначили лишь наиболее важные, на наш взгляд, вопросы эффективности самостоятельной работы обучающихся, условий её повышения в непростых обстоятельствах, повышающих роль и место самообразования в системе подготовки будущих специалистов. Признаём, что полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Перспективы дальнейшего исследования видим в систематизации активных форм организации самостоятельной работы.

Но даже в том виде, в котором она представлена в нынешней системе образования, она не теряет своей весомой роли, важности и неотъемлемости в структуре учебно-воспитательного процесса, порой решающего значения в формировании личностных и профессиональных качеств обучающегося. Эффективность самостоятельной работы студента напрямую определяется грамотной организацией изучения конкретной дисциплины, учебного процесса в целом. Самостоятельная работа должна обеспечить подготовку компетентных специалистов, обладающих высокоорганизованным индивидуальным стилем самообразования.

Особое значение приобретает самообразование в контексте обучения в течение жизни, при котором основным субъектом планирования, организации, регулирования и осуществления образования может выступать только сам человек, а процесс образования перерастает в процесс самообразования.