Full text
Введение От высшего образования сегодня требуют подготовки квалифицированных специалистов, способных понимать социокультурный контекст своей профессиональной деятельности, владеющих навыками социально-профессионального взаимодействия, обладающих умением интерпретировать и развивать информацию, понимать смысл обучения и деятельности, обладающих способностью использовать освоенную информацию при создании собственного информационного продукта. Многоаспектность востребованных качеств выпускника вуза делает актуальным проблему формирования социокультурной компетенции (далее СКК) как одной из составляющих общей культуры личности. Исходя из нашего понимания социокультурной компетенции как социокультурного феномена, сущность которого мы связываем с умением осмысленно использовать и развивать информацию применительно к различным социокультурным контекстам, мы относим ее к значимым общекультурным характеристикам личности в информационном обществе [1]. Учитывая положения личностно-деятельностного подхода, в котором личностный смысл деятельности является системообразующим фактором развития личности обучаемого, мы считаем, что одним из эффективных средств формирования социокультурной компетенции является проектная деятельность [2]. Проектная деятельность представляет собой многогранный активно воздействующий процесс, в котором потребность постоянного поиска новых нестандартных путей решения возникающих проблем и задач активизирует мыслительную деятельность и делает саму деятельность личностно значимым для субъекта обучения [3]. Предвидение, предвосхищение, мысленное экспериментирование в процессе взаимодействия с информацией способствует осмыслению, проживанию и рефлексии в ходе усвоения опыта деятельности [4]. Проектная деятельность, в отличие от классической модели трансляции обучающимся готовой информации, помещает обучающегося в ситуацию проживания жизненных ситуаций через собственную активную деятельность во всем многообразии социокультурных контекстов, влияющих на восприятие, понимание, присвоение и развитие ими нового культурного опыта. Однако личный опыт авторов статьи показал, что в современном вузовском обучении проектная деятельность преимущественно ориентирована на внешний результат – получение продукта деятельности, в то время как внутренний – развитие личности обучаемого – часто игнорируется. Соответственно, для реализации поставленной нами задачи необходимо воспользоваться потенциалом проектного обучения на новом уровне, обеспечив осмысленное взаимодействие с информацией и возможность для обучаемого участвовать в социокультурной коммуникации. Цель статьи – описать возможность формирования СКК через активизацию смыслообразования на основе социокультурных задач, интегрированных в проектную деятельность, и разработать содержание социокультурных задач и способы их реализации посредством герменевтических, ролево-игровых и проблемных методов. Обзор отечественной и зарубежной литературы Вопросам проектирования и проектной деятельности посвящены работы отечественных и зарубежных ученых в области философии, педагогики, психологии - Э. Ф Зеер, И. А. Колесникова, В. В. Корешков, И. Ю. Малкова, М. Нолл, Д. Фрайд-Бус, Т. Хатчинсон [3-10]. Ряд исследователей разграничивает понятия «проектное обучение», рассматривая его как «метод проектов», который имеет только учебные цели, и «проективное образование», которое акцентирует личностный характер обучения. [5-6]. Зарубежные исследователи акцентируют внимание, на том, что в проектно-ориентированном обучении студенты вовлечены не только в конструктивное исследование (проектирование, принятие решений, определение проблемы и ее решение, новое открытие или моделирование), но развивают новое понимание и новые навыки. [7-9]. Для успешного формирования СКК в проектной деятельности необходимо перенести акцент с технологических аспектов работы с информацией (анализ, синтез, проектирование), на ее развивающие и ценностно-смысловые возможности по изменению личности обучающегося. Так, В. В. Сериков, исследуя стратегии перехода от знаний к компетенции, берет за основу принятие адекватного смысла деятельности (ее целей и ценностей) и овладение опытом ее выполнения, где знания являются не самоцелью, а ориентировочной основой проявления компетенции [10]. Г. Л. Ильин акцентирует внимание на личностном и общекультурном росте обучающегося в процессе проектной деятельности при разработке своего способа решения проблемы [6]. И. Ю. Малкова, описывая ценностные основания проектной деятельности, берет за основу личную вовлеченность студентов в обучение для реализации замысла собственной деятельности и выявление инициатив и совместных замыслов, необходимых для осуществления проектов [11]. На основе сделанного обзора отечественной и зарубежной литературы, мы делаем вывод, проектная деятельность наиболее соответствует условиям формирования СКК, но для того чтобы обеспечить смыслоразвивающую функцию проектной деятельности, необходимо изменить установку с формального использования проектов как средства усвоения учебного материала, выполняющего только учебные задачи, на использование проектов как метод планирования своей деятельности, базирующийся на социальных потребностях и личном опыте обучающегося. Следовательно, дополнение проектной деятельности задачами на смысл позволит реализовать механизм смыслообразования в проектной деятельности. С позиций герменевтического подхода смыслообразование рассматривается как активное осмысление информации, те. «порождение новых смыслов», результатом которого является смысловой опыт обучающихся. (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.Г. Белякова, А.Ф. Закирова, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.В. Сериков). Поэтому важно, чтобы при освоении информации, знание, осмысленное в различных социокультурных контекстах, становилось «живым знанием» (по В.П. Зинченко), и превращалось в форму понимания. В.В. Зинченко относит к личному смысловому опыту отношения к знанию, опыт представление о себе самом, знающем или незнающем, память и действия [12]. Согласно исследованиям Е.Г. Беляковой, смысловой опыт — это личностно осознанная ценностная позиция, в опоре на которую обучающийся определяет свои социально-личностно значимые цели. Он включает освоенные знания, смысловое отношение к миру, опосредованное ценностями культуры, а также способы преобразования мира [13]. Основоположник смысловой педагогики А. Г. Асмолов рассматривал смыслообразование как процесс преобразования культуры в мир личности, которое реализуется через процесс и результат понимания текстов культуры, их творческого прочтения и интерпретации [14]. Педагогические аспекты проблемы смыслообразования исследованы в педагогической герменевтике, где раскрывается влияние механизмов интерпретации текста на сознание, способы мышления и миропонимания личности [15]. В рамках данного исследования особую важность приобретают работы, посвященные задачам на смысл, цель которых - помочь осознать смысловые связи и отношения между личностью учащегося и учебным содержанием. Согласно А. Н. Леонтьеву смысл в учебной деятельности является задачей или целью, а «откристаллизованные смыслы» в содержании учебного процесса рассматриваются как особая форма культуры [16]. Так, И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. И. Пищик, Е. Г. Денисова, А. А. Щетинин в рамках изучения коммуникативного взаимодействия учителя и ученика выделяют смысловое взаимодействие, в ходе которого учебный процесс и его содержание воспринимается как личностная ценность, обладающая личностным смыслом. [17]. Авторы описывают специфику взаимодействия обучающихся с информацией в различных жизненных контекстах в ситуации смысловой инициации в ходе решения вербальных задач. Исследователи приходят к выводу, что смысловая инициация запускает процесс установления смысловых связей и отношений между содержанием и условием задачи и личностью обучающегося. Поэтому это вызывает потребность в осознании содержания, соотношение его с собственным опытом, «пропуск через фильтр своей личности» и формирование собственной стратегии достижения результата [18]. Типологию задач на смысл в зависимости от форм учебных заданий, методов, приемов и технологий обучения предложили И. А. Рудакова, Н. Ю. Зильбербранд [19]. Д. В. Пеньков, Л. Я. Хоронько разработали классификацию задач на смысл по способу и типу смыслового выбора [20]. Е. В., Белова, М. А. Лукьяненко рассматривают учебный межличностный диалог как основу смыслового развития обучаемых и обращение непосредственно к ценностно-значимому опыту для обучающихся, к его жизненному миру посредством актуализации мотивов, личностного смысла и смысловых установок [21]. Однако исследование диалогичного и авторитарного взаимодействий в рамках научных классов (Mortimer & Scott, 2003) выявило необходимость создания смысловых заданий, которые могут осветить проблемы, связанные с развитием личности обучаемого (Mohan & Slater, 2015) для «продуктивного дисциплинарного участия» в классе [22-24]. Таким образом, с учетом вышесказанного, мы делаем вывод, что в большинстве исследований разработка задач на смысл является прерогативой учителя в зависимости от содержания и методов обучения и не описывается как использовать такие задачи в проектной деятельности. Возможность встраивания механизмов смыслообразования в метапроектную деятельность обоснована И. Ю. Рудаковой, К. Ю. Колесиной, А. В. Мирошниченко, Н. Н. Мироненковой [25-27]. Согласно авторам, обучающийся участвуя в проектировании собственной деятельности на смыслообразующей основе, проектирует свою собственную траекторию развития и строит свою индивидуальную картину мира. В результате проектная деятельность, содержащая смыслообразующий контент, изменяет не только свое предметное содержание, но и самого субъекта обучения. При моделировании деятельности в процессе метапроектного обучения, ориентирующегося на создание условий, в которых запускаются процессы смыслообразования, К. Ю. Колесина выделяет метапроект как «особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыслозначащую проблему» [23]. Однако, несмотря на проанализированные принципы и условия метапроектной деятельности, остаются не разработанными типология задач на основе механизма смыслообразования, которые возможно встроить в проектную деятельность. Это и определяет дальнейшую логику, цель и задачи работы. Методологическая база исследования Теоретико-методологической базой исследования являлись работы зарубежных и российских ученых в области педагогики, психологии и методики обучения иностранным языкам. Важной основой исследования стали идеи личностно-деятельностного подхода (В. В. Сериков, Э. Ф. Зеер), идеи герменевтического подхода, раскрывающие сущность понимания (А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко) и концепция смыслообразования (И. В. Абакумова, И. Пищик, Е. Г. Денисова, А. А. Щетинин Е. Г. Белякова). Результаты Процесс формирования социокультурной компетенции в условиях проектной деятельности с опорой на механизмы смыслообразования реализуется через поэтапное введение в обучение социокультурных проектов нарастающей сложности, обеспечивающих понимание информации в разных социокультурных контекстах - имитационно-игровом, коммуникативно-деятельностном и рефлексивном. Социокультурные проекты обеспечивают личностно-смысловое включение обучающегося в процесс познания и строятся на основе междисциплинарных связей. Социокультурные проекты могут быть дополнены специальными задачами, создающими смыслообразующий контекст и развивающими умения активного личностно-значимого освоения информации обучающимися. Социокультурные проекты можно представить как систему социокультурных задач, базирующихся на проблемных, ролево-игровых и герменевтических методах и включающих проблемные ситуации на разных этапах формирования СКК. Проблемная задача моделирует контекст познания, и является как целью, которую нужно решить в конкретной ситуации, так и требованием, которое выражает необходимость изменения ситуации для получения нужных результатов [28]. Для того чтобы обеспечить личностно-значимое восприятие проблемы обучающимся, в основе задачи должна лежать социокультурная проблема или ситуация, ориентированная именно на смысл феномена, имеющего значение для конкретного обучающегося. Следовательно, социокультурная задача в отличие от просто исследовательской или предметной задачи, должна учитывать ценностные ориентации, мотивацию, профессиональные и жизненные цели, интересы, предпочтения и личностную позицию обучающегося. Социокультурные проблемные задачи должны также быть смысловыми задачами, в процессе постановки и решения которых в проектной деятельности студенты могут осознать смысловые связи между учебным содержанием и своей личностью, понять перспективы своего саморазвития в учебном процессе, принять ответственность за принятые решения и осознать себя субъектом обучения [20]. Для актуализации смыслообразующего контекста при решении социокультурных задач они должны содержать недостаток информации, интерпретаций, объяснений, оценки и способов решения, поиска смысла полученного результата [29]. Для этого социокультурные задачи целесообразно дополнить методиками активизации смыслообразования. Подробный анализ данных методик приводит в своей работе Е. Г. Белякова [30]. На основе данного анализа нами были выделены основные принципы, которым должны соответствовать методики способствующие активизации смыслообразования в проектной деятельности. 1) принцип субъектности: предполагает обогащение субъектного опыта студентов в процессе формирования компетенций; 2) принцип интеграции: наличие взаимосвязи между содержанием усвоенного знания и опытом решения проблемных ситуаций на основе приобретенного знания и субъектным опытом обучающихся; 3) принцип самостоятельности: обучающиеся самостоятельно осуществляют поиск и отбор личностно-значимой информации; способствующей формированию собственной точки зрения; 4) принцип индивидуальной направленности: предполагает наличие индивидуальных траекторий обучения, возможность осмысленного выбора; 5) принцип диалогичности: подразумевает обеспечение диалогичности текстов, ориентированных на студента; 6) принцип личной направленности: предполагает наличие проблемных ситуаций в содержании образования, имеющих личностный смысл для обучающегося. Таким образом, в нашем понимании, социокультурная задача представляет собой определенное задание, создающее проблемную ситуацию социокультурного характера и способствующее самостоятельному поиску решений данной проблемы, осознанию личного смысла процесса обучения и рефлексии. Далее рассмотрим типы социокультурных задач для формирования социокультурной компетенции в проектной деятельности. Представленная типология основана на ролево-игровых, герменевтических и проблемно-исследовательских методах (см. таблицу 1.) Таблица 1 Типология социокультурных задач Тип задачи Цель Примеры Мотивационные Понимание ценности проектной деятельности; личностно-смысловое включение в данную деятельность. •мозговой штурм; •перекодирование информации; •информационный пробел; •социологический опрос; •коллективное конструирование текста. Смыслоактуализирующие Обеспечение многоконтекстного осмысления информации. •биографический метод; •интеллектуальный диалог; •комментирование и полемика с автором текста; •жанровая переработка текста; •интерпретация теста с позиций разных субъектов; •выявление метафор; •составление словарей или портретных зарисовок. Коммуникативно-деятельностные Использование освоенное знание в контексте проблемных жизненных ситуаций, имеющих личностное и профессиональное значение для индивида. •воссоздание ситуации; •ролевая игра проблемной направленности; •симуляция; •дискуссия; •круглый стол. Рефлексивные Актуализация представлений об изучаемом явлении, субъективного опыта; рефлексивное осмысление. •рефлексивное слушание; •эмпатическое слушание; •ранжирование информации; •ассоциативное развёртывание; •ценностный анализ продуктов культуры. Рассмотрим типы социокультурных задач более подробно: 1) Мотивационные задачи, целью которых является понимание ценности проектной деятельности, как личной, так и социальной, а также непосредственное личностно-смысловое включение в данную деятельность. Приведем некоторые примеры таких задач: • мозговой штурм (коллективное обсуждение проблемы: выявление недостающей информации и обсуждение разных способов ее решения); • перекодирование информации (изменение и представление информации в разных формах: например, из текстовой в графическую, из графической в вербальную); • использование «информационного пробела» (обмен неравномерно распределенной информацией с партнером с целью восстановления целостного представления о предмете); • социологический опрос (сбор информации с целью выявления проблемы или поиска способов ее решения); • коллективное конструирование текста (совместная работа над реализацией авторского замысла при создании текста: отбор содержания, определение цели, выбор стиля и жанра его написания). 2) Смыслоактуализирующие задачи нацелены на обеспечение многоконтекстного осмысления информации. Использование таких задач обеспечит осмысление сущности предмета на основе приобретаемых знаний. В результате обучающиеся учатся выявлять общие социокультурные характеристики представителей различных социальных и культурных групп, опираясь на свой опыт, осознавая собственную картину мира и картину мира другого. За основы таких задач мы берем интерпретативные техники педагогической герменевтики, которые анализирует в своих исследованиях А. Ф. Закирова [15]. Примерами таких задач могут служить: • биографический метод; • интеллектуальный диалог; • комментирование и полемика с автором текста; • жанровая переработка текста; • интерпретация теста с позиций разных субъектов; • выявление метафор; • составление словарей или портретных зарисовок. 3) Коммуникативно-деятельностные задачи позволяют использовать освоенное знание в контексте проблемных жизненных ситуаций, имеющих личностное и профессиональное значение для индивида. Они актуализируют понимание социальной значимости освоенного знания и моделируют социокультурные ситуации реального и ролевого общения. К таким задачам относятся: • задания, связанные с воссозданием ситуации (обучающимся предлагается восстановить ход событий на основе представленного текста или сюжетной наглядности, с последствиями каких-либо событий, сформулировав вопросы свидетелю); • ролевая игра проблемной направленности (участникам, исполняющим различные социальные роли, необходимо самостоятельно найти решение проблемной ситуации в максимально приближенных к реальному общению условиях, не выходя за рамки социального контекста); • симуляция – придуманная ситуация (воображаемое и разыгранное воспроизведение группового и межличностного взаимодействия, необходимое для решения проблемы); • дискуссия (обсуждение спорных вопросов, возникших при исследовании проблемы, где каждый участник высказывает свое мнение, аргументирует свою позицию и оппонирует мнение собеседника); • круглый стол (взаимодействие студентов в ходе совместного решения проблемных коммуникативных задач, последующее их обсуждение и принятие общего решения). 4) Рефлексивные задачи направлены на самоосмысление и самооценку собственного опыта, ценностную и личную рефлексию и развивают умения применять приобретенные знания в деятельности социокультурного характера. Основная цель такого вида социокультурных задач заключается в актуализации ранее сложившихся представлений об изучаемом явлении, актуализации субъективного опыта студентов и рефлексивном осмыслении. Использование рефлексивных задач позволит каждому обучающемуся обогатить свой личный опыт, сравнивая свое восприятие действительности с восприятием других. Примерами таких задач могут быть: • задания на рефлексивное слушание (соединение смысловых элементов разговора в единое целое и передача основных чувств и идей говорящего); • задания на эмпатическое слушание (осмысление проблемы говорящего, понимание его чувств и эмоций слушания через перефразирование, уточнение, резюмирование); • задания на ранжирование информации (установление правильного порядка действий при решении проблемной ситуации и рефлексия своей деятельности); • задания на ассоциативное развёртывание (анализ собственных ассоциаций, возникающих при взаимодействии с информацией, сравнение своих ассоциаций с другими студентами; представление ассоциаций в виде текста, музыкального произведения, цвета, инфографики, фотографии); • задания на ценностный анализ продуктов культуры (оценивание выявление сходства и различий ценностных ориентаций представителей разных культур, самооценка и рефлексия собственных ценностей). Комплекс разработанных социокультурных задач используется на разных этапах формирования социокультурной компетенции в зависимости от уровня сложности проекта, интересов обучающихся и целевых установок. Организуемая таким образом проектная деятельность обеспечивает поэтапное продвижение - от достижения понимания обучающимся смысла предстоящей деятельности и значимости для нее освоения информации, к формированию умений ее осмысления и интерпретации, далее к готовности создавать собственный информационный продукт и использовать его в совместной творческой деятельности. Заключение На основе проанализированной литературы отечественных и зарубежных исследований можно сделать вывод: проектная деятельность, в ходе которой студент вуза занимается активным поиском информации, вступает в осмысленное взаимодействие, проживает проблемные ситуации с опорой на свой личный опыт, обеспечивает успешное формирование СКК. Однако, чтобы смыслоразвивающая функция проектной деятельности вышла на первый план, необходимо изменить установку с формального использования проектов как средства усвоения учебного материала, выполняющего только учебные задачи, на использование проектов как метода планирования своей деятельности, базирующейся на социальных потребностях и личном опыте обучающегося. Следовательно, необходимо дополнить проектную деятельность задачами на смысл, которые реализуют механизм смыслообразования в проектной деятельности. Итак, реализация поставленной в исследовании задачи «обогащенного» варианта проектной деятельности в опоре на механизм смыслообразования. потребовало использования методик активизации смыслообразования на основе социокультурных проблемных задач, интегрированных в разные типы проектов. Это позволило, на наш взгляд, обеспечить активизацию личностно-значимого освоения информации через ее осмысление, развитие и последующее использование в разных социокультурных контекстах в творческой деятельности. Результатом успешного формирования социокультурной компетенции студентов вуза в проектной деятельности является овладение умениями понимать социокультурный и профессиональный контекст своей деятельности, умение интерпретировать и развивать информацию, понимать смысл обучения и деятельности, способность использовать освоенную информацию при создании собственного информационного продукта и овладение навыками социально-профессионального взаимодействия. Одним из вариантов перспективного направления для продолжения исследования может стать разработка системы социокультурных проектов на основе смыслообразующих задач для формирования СКК и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности.