Full text
Цифровизация, как информационный вызов современного мира, который большинство современных ученых все чаще называют VUCA (изменчивый, неопределенный, сложный, неоднозначный) все сильнее и сильнее проникает в нашу жизнь. Трудно себе представить современного школьника, который не пользуется в той или иной степени Интернетом. По данным Фонда Развития (на 2013) 89% подростков используют Интернет каждый день, проводя в среднем около 6-7 часов в сутки [15]. Ускорение количества знаний и его отставание от общественного сознания создают необходимость «опережающего обучения», создание индивидуальных траекторий развития личности школьника [9]. Неопределенность современного общества, проявляющая себя в основных областях, таких как «изменение образа человека, изменение образа науки и изменение статуса личности» и другие факторы, все чаще обращают взгляды исследователей на один из главных критериев развития гуманистического общества- на образование [12]. Образование становится «стратегическим условием для выживания цивилизации в целом», а цифровизация образования, поддерживаемая на государственном уровне, отвечающая запросам широкой общественности, требованиям «оцифрованной экономики» требует пересмотра, переосмысления дидактических основ [14].По мнению Ф.Х. Эссера, президента Федерального института образования ФРГ «цифровизация образования- это изменение и переосмысление существующего образовательного процесса» [7]. От необходимости коренных изменений существующей организационной структуры образовательного процесса, до внедрения новых методов организации учебной деятельности. Обратившись к дефиниции понятия «цифродидактика», находим условное определение- это отрасль педагогики, научная дисциплина об организации процесса обучения в условиях цифрового общества [7]. Данную область знания можно рассматривать как некое соединение педагогики и информатики, с переносом и интеграцией научных идей и подходов одной области в другую (Блинов В.И.) Так же в отечественной педагогике существуют следующие дефиниции: «электронная дидактика» (Е.В. Ширшов, Н.Е. Бекетова и др.), дидактика дистанционного обучения (А.А. Андреев, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.). Отдельной областью дидактики Фролов И.Н. выделяет «E-learning», как процесс обучения с использованием систем сетевого взаимодействия. Современными исследователями (Андрюхина Л.М., Ломовцева Н.В., Садовников Н.О.) был проведен анализ подходов цифровой трансформации образования и выделены концепты цифровой дидактики профессионального образования: историко-трансформационный, трансфер-интегративный, проектно-моделирующий, деятельностно-технологический, контекстно-средовой, культурно-антропологический [4]. Авторы представили дидактическую рамку концептов опережающего цифрового образования педагогов. Изменения, происходящие в образовании, связанные с цифровизацией, «цифровой образ жизни» современных школьников, необходимость преодоления «цифрового разрыва между поколениями, а также все увеличивающееся количество информации и потока знаний требуют создания психолого-педагогических оснований для безболезненной адаптации к новым условиям. В цифровом мире, важной задачей становится развитие и совершенствование способностей педагогов выбирать и применять IT технологии в учебном процессе, а, следовательно, владеть необходимым уровнем «цифровой грамотности» или «цифровыми компетенциями». Модель цифровой компетенции разработана сотрудниками факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова под руководством Г.А.Солдатовой. Она включает в себя четыре вида цифровой компетенции: информационная и медиакомпетентность, коммуникативная, техническая, потребительская. Исследования по изучению цифровой компетенции российских педагогов показали, что в большинстве учителя –это активные, уверенные пользователи, ежедневно повышающие свой уровень цифровой грамотности, за счет постоянного использования в работе ИКТ, имеют более высокий образовательный уровень чем их ученики, а значит, активнее используют возможности Интернета по содержанию он-лайн деятельности [15]. Современные исследования показывают, что ведущие психические процессы, такие как память, внимание, мышление, эмпатия и т д. у современных школьников значительно отличаются качественно, и количественно по сравнению с предыдущими поколениями. А значит, и учить теперь нужно по-новому. Долгое время существовавший в дидактике «когнитивно-знаниевый подход», когда накопление знаний являлось основной целью обучения не оставляет возможности ученику, главному участнику образовательного процесса, наполнить личным смыслом те знания, которые он получает. В этом на помощь приходит основанная на стыке психологии, педагогики и дидактики научная дисциплина - «смыслодидактика» (Абакумова И.В., Ермаков, Фоменко) Для успешности любой деятельности, раскрытия внутренних способностей обучающегося, необходимо преодолеть ту разобщенность, которая существует «между изучаемым и постигнутым. Смысловая сфера личности по Д.А. Леонтьеву представляет собой главную составляющую структуры личности. Он выделяет следующие компоненты смысловой регуляции личности: ситуативные (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы) и устойчивые смысловые структуры (смысловые конструкты, смысловые диспозиции, личностные ценности) [13,136]. Связанные между собой смысловые компоненты образуют динамическую систему. В этой системе ответственность за смыслообразование лежит на составляющих второго уровня: мотивы, смысловые конструкты и смысловые диспозиции. В педагогику идею перехода от «безличностного значения» к личностным смыслам в обучении принес А.Н. Леонтьев. Согласно А.Н. Леонтьеву, личностный смысл создает внутреннюю движущую силу, позволяет ученику прийти к объективному пониманию той деятельности, которую он совершает. Только в этом случае знания будут активизировать сознание, самопознание, самопонимание [11,99]. Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику прийти к этому пониманию. Рассматривая обучение как «двуединый процесс субъект-субъектных связей»,попробуем выяснить, возможно ли так организовать цифровое образовательное пространство, чтобы инициировать смыслообразование обучающихся. Таким образом, можно рассматривать «смыслоинициирующую цифровую среду»- как фактор, инициирующий смыслообразование в условиях цифрового общества. Дидактические возможности смыслоинициирующей цифровой среды мы видим в следующем: Использование цифровой платформы, отвечающей принципам смыслоориентированного образования. В настоящее время, существует большое количество цифровых образовательных платформ. Выбор той или иной платформы зависит, как правило, от руководителя образовательного учреждения. Это платформы Фоксфорд, РЭШ, МЭШ, ЯКласс и т.д. Большинство этих платформ работают вполне успешно на протяжении достаточного долгого времени и являются очень востребованными в последнее время. Но, присутствует ли смыслообразующий контент, создает ли платформа условия для личностного развития ученика, есть ли у школьника возможность выбора, создания индивидуальной образовательной траектории? В настоящее время разработана и проходит апробацию цифровая платформа персонализированного обучения Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в Будущее» (А.Г.Асмолов, Е.И.Казакова). Особенностью системы является то, что наряду с гибкостью, возможностью повышения эффективности обучения, создаются условия для развития и воспитания личности, платформа реализуется через персонализированный подход. При персонализации, ученик, являясь «хозяином своего обучения», имеет возможность выстраивать собственную образовательную траекторию, двигаться в привычном и удобном ему темпе, во взаимодействии с учителем определять цели своего обучения, нести ответственность за свои результаты. Платформа предполагает постепенное формирование самостоятельности обучающихся, предполагая постепенную передачу ответственности за свое обучение учителя-ученику. Основополагающим фактором в ПМО является понятная для ученика система ориентиров: большие идеи, шкалированные цели, схемы оценивания. Модульное планирование содержания предполагает «пошаговое движение к цели», достижение результата за определенное время приближает маленькими шагами к большой цели. Таким образом, использование данной цифровой платформы отвечает принципам лично-смысловой ориентации обучения [2]. Использование эффективных смыслотехник, инициирующих смыслообразование обучающихся. Смыслотехника в смыслодидактике рассматривается как система воздействия на личность (Абакумова И.В., Рудакова И.А., Кагермазова Л.Ц., Зорина Е.С.) Согласно классификации смыслотехник Абакумовой И.А.можно выделить следующие: обращение к субъектному опыту, смыслотехники диалога, смыслотехники проблемного характера, смыслотехники поддержки, смыслотехники творчества, смыслотехники самовыражения, геймификация и т.д. Возникает вопрос возможности реализации смыслотехник в режиме он-лайн. Возьмем , например, обращение к субъектному опыту- данная смысловая технология может быть реализована через «субъект-текст-субъектную технологию». Текст в данном случае, берет на себя часть функций учителя, но не является «передатчиком» смыслов, так как известно, что «смыслам не учат». Или преобразование теоретического материала в образный, например, составление всевозможных кластеров, схем. Сейчас это стало особенно просто с помощью программ типа MindMup (составление ментальных/интеллект карт).Смыслотехники творчества можно реализовать с помощью создания 3D моделей, цифровых рисунков, цифровых комиксов. Например, изобразить геополитические цели Антанты в виде цифровой картины в программе Adobe Ilustrator. Практика дистанционного обучения весной 2020 год показала повышение мотивации школьников к выполнению домашних упражнений с помощью игровых образовательных технологий- или «игропрактик». Например, использование популярных зарубежных цифровых сервисов Quizizz, Kahoot позволяет педагогам создавать игры, викторины, проверочные работы, тесты, а ученики могут играя, тренироваться в заданиях с помощью своих мобильных телефонов. Технологии совместной мыслительной деятельности можно реализовать с помощью работы в Google forms и т.д. Ощущение виртуального присутствия другого человека, осознание «Я- не один» повышают самооценку своей сопричастности. Важным моментом является смыслотехники поддержки на каждом этапе работы учителя и ученика в смыслоинициирующем цифровом пространстве. Возможность максимально быстрой обратной связи. Как часто, выполнив задание, ученик хочет, чтобы его оценили «сейчас», а не когда наступит следующий урок. Возможности цифровых образовательных ресурсов, электронной почты, похвала в социальных сетях, цифровые платформы позволяют максимально сократить срок обратной связи. Здесь можно говорить о смыслотехнике «поддержки», а цифровая среда открывает большие возможности для ее реализации. Смысловое разнообразие учебного материала. Постановка «задач на смысл» «Задачи на жизнь», «задачи на совесть», на открытие смысла в психологии называют задачами «на осознание тех мотивов, которые сообщают смысл тем или иным объектам, явлениям действительности» (А.Н.Леонтьев). В настоящее время ведутся разработки типизации и классификации «задач на смысл» (Н.Ю. Зильбербранд, М. А. Фризен Д.В.Пеньков, В.А.Савин т.д). Используя такого рода задачи в учебном процессе, учитель актуализирует личностный смысл ученика, способствуя его переходу на более высокий уровень. Содержание задачи обогащается за счет смыслового компонента. Одним из вариантов использования задач на смысл в цифровом пространстве может стать «смысловое эссе». Например, нестандартная тема «эссе», задаваемая учителем любым способом: через задание на платформе, домашнее задание в электронном дневнике, письменной проверочной работе может стать одной из «задач на смысл», способных стать «началом заинтересованности», «пускового механизма смыслообразования»(Безолюк С.П., Азарко Е.М.) Диалог как фактор смыслообразования. Определяя диалог, как ведущую технологию в обучении, Абакумова И.В. подчеркивает, что продуктивность модели диалога, будет только в случае «субьект-субьектного построения процесса обучения». Равные возможности со стороны учителя и обучающихся влиять на смысловую сферу друг друга, «взращивать», а не «выращивать» смыслы, мягко, непринужденно, посредством беседы, наводящих вопросов, двигаться по пути постижения учениками «смысловых единиц жизни». Данная модель рассмотрена в работах (Абакумова И.В., Воскобоев А.В., Белова М.С., Проненко Е.А. и др.). Процессуальная сторона диалогизации обучения в условиях цифровизации, представляет собой возможным сделать это, через популярные сервисы видеоконференций: Skype, Zoom, Teams и др. Более того, практика дистанционного обучения показала, школьники охотно отвечают на вызов учителя, более откровенно отвечают на вопросы и активно участвуют в беседе. Инструментарием диалога в данном случае послужит аудио-, видео—чаты, видеоконференции и др. Фасилитация К.Роджерсом и другими учеными исследовано влияние личности педагога, его стремление к творчеству, саморазвитию, на процесс формирования и развития личности . приводятся факторы, способствующие успешности. Фасилитацией называют «облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счёт стиля их общения и особенностей личности педагога и обучающегося». «Фасилитаторы», по мнению К.Роджерса- это учителя, способные развивать смысловую сферу обучающихся. В работах Ильина З.И. определены условия организации фасилитирующего воздействия: поддержка учителем инициативы обучающихся, создание заданий с возможностью выбора, смыслосозидающий потенциал учебного содержания. Исследования О.Н.Шахматовой позволили сделать выводы о наиболее значимых характеристиках фасилитации: сотрудничество, собственная позиция, индивидуальность и равенство, самораскрытие, организация свободной пространственной среды [17]. В какой степени и должен ли педагог-фасилитатор владеть цифровыми компетенциями? В современной школе работают учителя 4х поколений. Ссылаясь на теорию поколений Н.Хоува, У.Штрауса основные поколения учителей относят к «Х», «Y», и так называемые «Беби бумеры»(1943-1963 г.р.), современные ученики относятся к поколению Y и Z(с 2001 г.р.) Г.У. Солдатова, Е.И.Рассказова представили исследования цифровой компетенции российских педагогов. Исследования показали, что педагоги проводят в Сети больше времени, чем многие другие категории россиян, превосходят школьников и их родителей по общему индексу цифровой компетенции. Эти данные позволили сделать выводы, что учителя, особенно в условиях дистанционного обучения, постоянно используют ИКТ технологии, повышают свой уровень цифровой грамотности, стремясь не только мотивировать учеников, путем внедрения в образовательный процесс цифровых ресурсов, но и для того, чтобы «тянуться за своими учениками», идти «в ногу со временем» Рефлексия. Является одним из механизмов развития личности: размышление, «разговор с самим собой», анализ себя и своих поступков. Обычно педагоги применяют рефлексию с целью подведения итогов, обратной связи, анализа проведенного урока, мероприятия и в этом широки возможности цифродидактики. Существует достаточно большое количество типизации и классификации видов рефлексии в психологии и педагогике. Примером, может служит банальный смайлик, как средство промежуточной рефлексии, рефлексии настроения и эмоционального состояния на уроке он-лайн, перемещение табличек в Trello системе он-лайн управления проектами, позволит провести интеллектуальную рефлексию, «Синквейн», составление кластера в интерактивной презентации –пример использования рефлексии содержания учебного материала. Возможности сохранения форм, методов обучения Возможности сервисов связи позволяют организовать во время дистанционного обучения такие формы работ как групповая, парная, индивидуальная путем создания «комнат» для одновременного нахождения он-лайн необходимого количества человек. Субъект-субъектное обучение предполагает изменение формата организации работы. Переход от репродуктивных методов организации учебного процесса к продуктивным, когда учитель выступает в роли модератора командной работы. Смысловые аспекты командной работы были освещены в работах Проненко Е.А., Пирумян А.А., Елагина М.Ю., Никонова Д.Ю. [3]. Равенство участников групп при осуществлении совместной мыслительной деятельности обеспечивается за счет демократизации цифровой среды, где все участники находятся в равных условиях. Примером командного взаимодействия может послужить организация учителем совместной работы в Google forms-PowerPoint. Каждой группе дается задание найти возможные ответы на вопрос (А как бы мы поступили, если бы…).Учитель, создавая тем самым общее смысловое поле, способствует формированию общих ценностей. Возможности использования мировых цифровых ресурсов для диагностик развития смысловой сферы обучающихся через цифровые опросники, он-лайн тесты, google forms и т.д.готовые и созданные самостоятельно. Например, сайт psytests.org предлагает большое количество оцифрованных научных тестов. Рис.1 Смыслоинициирущая цифровая модель На рис.1 представлена смыслоинициирующая цифровая модель. Учитель и ученик выступают как равные участники цифрового образовательного процесса, основанного на двуединстве «субъект-субъектных связей». Учитель, как организатор (модератор, наставник) учебного процесса способствует раскрытию глубинных смыслов, помогая вывести изучаемое за рамки предмета, найти смысл в той деятельности, которая совершается на уроке с использованием дистанционных технологий. Важно отметить, что сама цифровая среда является фактором, инициирующим смыслобразование обучающихся, позволяя им «находиться в комфортной и привычной для них цифровой среде». Приобретая цифровые навыки, совершенствуя свои умения, учитель направляет цифровой учебный процесс, создавая безопасность Интернета, как источника информации. Ведь именно на учителей и на школу возлагают ответственность родители, стараясь обезопасить своих детей от он-лайн рисков. Возможности интеграции цифродидактических методов и смысдлодидактики позволяют учителю использовать разнообразные смыслотехники: от перевернутого класса до геймификации и т.д. Диалоговое взаимодействие, при котором учитель, находясь «по другую сторону экрана», старается получить максимальную обратную связь, создает то самое «смысловое поле», способствующее раскрытию смыслов ученика. Данное исследование открывает возможности для дальнейших исследований развития смысловой сферы обучающихся при помощи цифровых технологий. В условиях дистанционного и очно-заочного обучения дальнейшее изучение позволит педагогам инициировать смыслообразование обучающихся, выводя содержание на смысловой уровень, повысить заинтересованность в учебе, мотивированность, так как ученик при смыслоориентированном подходе найдет для себя ответ на вопрос «В чем смысл для меня?» Дистанционное обучение при всех перечисленных выше достоинствах не способен заменить «живое человеческое общение», эмоциональное взаимодействие, участников образовательного процесса, но в условиях вынужденного он-лайн обучения способен сохранить смыслоинициирующий компонент обучения и затронуть глубинные смыслы учеников.