Full text
Введение Коммуникативный подход к обучению студентов вуза иностранным языкам, занимающий лидирующие позиции в течение нескольких последних лет в отечественной лингводидактике, в западноевропейской и американской методологии, направлен на формирование личности студента, который знает иностранный язык и применяет знания языка для реализации межкультурного взаимодействия в условиях современного глобализованного мира. Поскольку коммуникативный подход в обучении иностранному языку представляет «попытку приблизить процесс обучения ... к процессу реальной коммуникации» [1], то проблема подготовки в высшей школе граждан, способных к межкультурному общению в социальной и профессиональной сферах, определило область рассмотрения научных исследований в плане определения термина компетенция (competence), в частности, языковая компетенция (language competence) и нахождения способов «моделирования» языковой компетенции для выполнения коммуникативных интенций. В данной статье не ставится задача ввести новый термин или модель формирования компетенции. Интерес авторов заключается в концептуальном рассмотрении того, что значит быть «компетентным пользователем языка» и как в условиях аудиторного взаимодействия студентов организовать иноязычную коммуникацию, приближенную к ситуациям реальной жизни. Акцентируя проблему формирования языковой компетенции личности в рамках коммуникативного подхода, становится очевидной актуальность исследования, как в плане организации учебных занятий для формирования базы знаний, так и обеспечения условий для использования языка в коммуникативном опыте обучающихся. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Рассмотрению термина «компетенция» посвящен ряд исследований как отечественных, так и зарубежных авторов. Под компетенцией понимается способность личности с помощью действий «выполнять задачи и роли» в соответствии с ожидаемыми результатами [2], причем способность личности к этому определяется в зависимости от того, «насколько эффективно способна личность» [3] выполнять задачи и роли. Акцентируется внимание на том, что «существует столько же различных способностей, сколько и задач…» [4]. М. Малдер (Mulder) отождествляет понятие врожденной способности с понятием способности работать эффективно [5], т.е. с точки зрения практики, что демонстрирует близость к определению Р. Уайта [5] о данной способности в качестве доминирующей. Общая концепция определения термина «компетенция» рассматривается как «интегрированный набор способностей» [3], который возникает из кластеров знаний, навыков и отношений. По мнению Дж. Гилфорда [6], отношения согласуются со способностями, а не с навыками. Поскольку «вопрос: «компетентен (делать) что?» является основой «для любого определения компетенции» [7], а сущности, которые называются способностями, являются действиями, то принимается во внимание способность более высокого уровня. Таким образом, компетенция понимается как способность (ability/capability) максимально эффективно производить действия для решения задач. Другое понимание компетенции как предрасположенности (disposition) личности предлагается в ряде работ зарубежных исследователей (F. Weinert (1999), E. Klieme et al. (2008), C. Roeger (2016), etc.). В понимании E. Klieme et al. (2008) концепция предрасположенности личности рассматривается с позиции сочетаемости трех составляющих: она обучаема, контекстуализирована и когнитивна. Что касается обучаемости, то, признается, что «… каждый человек, который не обладает компетенцией, может в принципе этому научиться» [8]. Понимается компетенция и как процесс («processus») или континуум, что отражает «направленный процесс события» [9], который осуществляется с помощью «соединения» [10], с помощью «связующего звена» [11]. Компетенция рассматривается и как поведение, полученное в результате «интеграции и комбинирования внутренних и внешних ресурсов» [12]. Для данного исследования особенно важны и значимы достижения зарубежных и отечественных ученых, направленные на рассмотрение вопросов подготовки компетентной личности, обладающей знанием иностранного языка и «способной реализовать коммуникативные цели» [13]. Языковая компетенция, по мнению американского лингвиста Н. Хомского, представляет собой «внутренний язык» (I-language) личности и понимается как «система интеллектуальных способностей индивида, система знаний и убеждений, которая <…> во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды речевого поведения» личности [14]. Формирование языковой компетенции в понимании Н.Хомского основывалось на том, что говорящий и слушающий общаются в естественных условиях, прекрасно знают язык, и на общение не влияют такие грамматически несущественные состояния, как ограничение памяти, отвлекающие факторы, смещение внимания и интереса, и ошибки (случайные или характерные) по применению знания языка» [15]. Из определения понятно, что Н. Хомский важную роль отводил универсальным и умственным способностям личности, и компетенция не отражала реальную деятельность участников общения. Американский антрополог и социолингвист Д. Хаймс (Dell Hymes) выступил против такой «идеализированной концепции», поскольку она противоречила «… условиям, в которых общаются дети в реальной жизни» [16]. Критикуя Н. Хомского, как лингвиста, рассматривающего термин компетенция в слишком узком понимании, а говорящих и ситуацию, в которой они общаются, как слишком идеальные, Д. Хаймс предложил свою социолингвистическую теорию, касающуюся «…неоднородности речевого сообщества, представители которого обладают различной компетенцией, и важное значение уделяется социокультурным особенностям» [16]. Д. Хаймс сформулировал термин коммуникативная компетенция (communicative competence), которая предполагала «знания (грамматические и социолингвистические) и способность применять их (включая непостоянные и аффективные факторы)» (1971, 1972a). Грамматическая составляющая коммуникативной компетенции Д. Хаймсом была признана приоритетной, однако он считал ее бесполезной, в случае, если она не соотносилась с правилами употребления [17]. В понимании Я.М. Колкера языковая компетенция или грамматическая компетенция (Grammar competence) – это способность личности не только обладать знаниями о фонетических, морфологических, лексических, синтаксических особенностях языка, но и способность применять эти знания в иноязычной коммуникации (письменной и/или устной) [18]. Методологическая база исследования Поскольку коммуникативный подход к обучению иностранному языку направлен на формирование способности обучаемых использовать язык в различном контексте, то представляется необходимым рассмотреть язык как инструмент, обеспечивающий межкультурное взаимодействие в современном обществе, и как понимание «хорошего языка» проявляется в социуме [19]. В научной литературе полученный в процессе коммуникации язык рассматривается как «продукт <> переговоров и крупномасштабных социальных структур, исторического развития, а также деятельности и идеологии таких институтов, как государство» [20]. Данная трактовка позволяет подчеркнуть социальную значимость языка, которая, по мнению французского социолога П. Бордо [21] обеспечивает связь между языковой компетенцией, применением языка на практике и языковой нормой социального взаимодействия. Согласно теории П. Бордо (1977, 1982), «язык не может быть отделен от говорящего, языковая норма социального взаимодействия касается отношений между языковыми ресурсами и социальной позиции говорящего, а также его способности разговаривать в различных социальных кругах. Язык стоит того, чтобы на нем говорили достойные люди» [21]. В свете этой теории языковая компетенция рассматривается в научных кругах как «эффективный источник для установления социальных различий» [22]. Данная трактовка языковой компетенции понимается нами как успех/неуспех студентов в выполнении своей социальной роли. Только обладатель «хорошего языка» способен занимать высокую социальную позицию. Поскольку под личностью, обладающей языковой компетенцией, понимается «компетентный пользователь изучаемым языком» (‘a competent language user’), то необходимо формировать способность личности применять знания языка для реализации иноязычной коммуникации, т.е. обеспечить ей готовность выбирать лексические единицы иностранного языка и строить грамматические конструкции высказываний на основе успешно усвоенных правил. Важно отметить, что успех участия личности в коммуникации на изучаемом иностранном языке напрямую зависит от усилий, приложенных личностью в процессе обучения [22]. И наоборот, несформированность или недостаточно хорошо сформированную языковую компетенцию обучающегося можно объяснить отсутствием его личных стараний по овладению языком [23]. Причина, по мнению как отечественных, так и зарубежных исследователей, чью точку зрения мы полностью разделяем, кроется в недостаточной мотивации студентов овладеть иностранным языком для свободного межкультурного общения в условиях глобализации [23]. В этой связи формирование языковой компетенции студентов вуза в свете коммуникативного подхода представляет собой реализацию упорядоченного, систематизированного и взаимосоотнесённого обучения на учебных занятиях иностранному языку как средству иноязычной коммуникации в условиях моделируемой (воспроизводимой) речевой деятельности – неотъемлемой и составной части общей (экстралингвистической) деятельности. Данное понимание языковой компетенции соотносится, прежде всего, с лингвокогнитивной (субъектной) деятельностью языковой личности, которую Ю. Д. Апресян отождествляет с «владением языком» [24], а С. И. Виноградов трактует как «набор умений и способностей», включая способность к перефразированию, владение синонимичным рядом и различение омонимичных явлений, умение отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных (ортологическая способность) и умение отбирать изобразительно-выразительные языковые средства из огромного арсенала таковых, которые наиболее эффективно обеспечивают иноязычное общение в конкретных учебных и жизненных условиях (селективная способность) [25]. Руководствуясь данными исследований и собственным опытом преподавания иностранного языка в вузе, считаем необходимым отметить, что большая часть студентов проявляет высокую заинтересованность в овладении иностранным языком, а также прикладывают усилия для применения полученных знаний в реализации межкультурной коммуникации по предлагаемым ситуациям в условиях аудиторной работы. Результаты исследования С позиций лингвокогнитивной деятельности языковая компетенция языковой личности в целом основывается на собственной субъективной картине мира студента и предполагает «реконструкцию языковой модели мира, или тезауруса данной личности (на основе произведенных ею текстов или на основе специального тестирования)» [26]. Для формирования языковой компетенции студентов в свете коммуникативного подхода целеполагание при обучении иностранному языку в Белгородском государственном научно-исследовательском университете (НИУ «БелГУ») ориентировано на «активную социальную позицию» студентов, на осознание того, что они не «… просто машины для обработки информации» [27], а студенты бакалавриата и/или магистратуры, желающие овладеть иностранным языком: • для использования английского языка в решении профессиональных задач (English for Business Purposes); • для использования языка в конкретной жизненной ситуации (At the Office/At the Doctor’s); • для выполнения некоторой социально-определяемой роли на изучаемом языке (A Traveler, a Student of Summer Language School, A Hotel Receptionist, etc.); • для участия в коммуникативных ситуациях (University Life, Phone Calls, Scientific Conference, Business Trip, etc.); • для овладения языковыми функциями, т.е. использовать язык для того, чтобы описать…, объяснить…, обсудить… (Describe…, Explain…, Discuss…, etc.); • для овладения понятиями, концептами, о которых надо уметь говорить (Management, Leisure Activities, etc.); • для овладения навыками, задействованными в «сращивании» дискурса: дискурсивные или риторические навыки (Telling Stories, Making Presentations); • для формирования представления о разнообразии или разновидностях изучаемого языка (British English, American English, etc.), а также уровнях речи (устной и письменной) (Spoken Discourse, Written Discourse); • для овладения грамматическим содержанием (Grammar) и лексическим содержанием или словарным запасом (Vocabulary). Важно отметить, что формирование языковой компетенции обучающихся на коммуникативной основе предусматривает обеспечение: во-первых, знания языка и, во-вторых, развитие умений и способности демонстрировать знания посредством речи в зависимости от нужд обучаемых [28]. Языковая компетенция позволяет реализовать знания системы изучаемого языка для понимания и конструирования иноязычного высказывания в процессе межкультурного общения в соответствии со стилем и типом иноязычного взаимодействия, т.е. как сознательное или интуитивное знание личности самой системы языка для продуцирования в акте коммуникации правильных предложений в плане грамматики и семантики. При этом языковая личность понимается как личность, проявляющаяся в языке (текстах), обладающая способностью воспринимать (понимать) в процессе своей предметно-познавательной деятельности тексты других людей и производить собственные тексты, а также свободно переходить в дискурсе как от знаний к значениям, так и от значений к знаниям. Формирование языковой компетенции студентов вуза в свете коммуникативного подхода предполагает формирование способности студентов самостоятельно выражать мысли на изучаемом языке, что возможно при условии полной и оптимальной систематизации компонентов программного содержания и приближения речевого поведения в условиях современного образовательного процесса к модели коммуникации типичного носителя изучаемого языка в конкретной жизненной ситуации. Такой подход обеспечивает овладение совокупностью следующих систем: система общей деятельности; система речевой деятельности; система речевого общения (коммуникации); система самого иностранного языка; системное соотнесение родного и иностранного языков (их сознательно-сопоставительный анализ); система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.); текст как система речевых продуктов; система структурно-речевых образований (различные речевые высказывания и сообщения типа диалога, монолога, монолога в диалоге и т. п.); система как процесс овладения иностранным языком; система как структура речевого поведения человека. Очевидно, что коммуникативная стратегия организации учебных занятий по дисциплине Иностранный язык формирует систему владения изучаемым языком, обеспечивает ее реализацию в речи и позволяет использовать в качестве средства межкультурной коммуникации в широком смысле этого слова. В этой связи, приоритетная организация коммуникативной модели обучения представляется наиболее логичным и обоснованным и объясняется коммуникативной функцией языка в качестве ведущей [29]. Другие функции языка (хранение информации, выражение и формирование мысли и т. д.) активируются при объективной потребности личности в передаче любой информации или в обмене мыслями с коммуникантом на изучаемом языке [30]. Залог успеха процесса учебной иноязычной коммуникации – сходство образов отправителя сообщения и лица, принимающего его (реципиента), основанного на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знания, предваряющие и определяющие смысл языкового знака, т.е. осознанное овладение языком. Речевая деятельность, как неотъемлемая и составная часть общей деятельности, обеспечивает специфичное для национальной культуры изучаемого языка сочетание вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств коммуникации (язык тела, мимики и пр.). Очевидно, что формирование языковой компетенции сквозь призму коммуникативного подхода ориентировано на формирование и развитие способности обучающихся использовать язык в различных социальных ситуациях, имитирующих общение в реальном мире, спонтанно и адекватно. Коммуникативный подход предполагает возможность направить студентов к созданию языка, отражающего их собственные идеи, опыт, мнения и т. д. В первую очередь это связано с тем, что личные связи помогают запоминать и использовать шаблоны и структуры более эффективно, чем высказывания, которые не имеют отношения к жизни студентов [31]. Другими словами, процесс обучения строится на основе коммуникативных задач, побуждающих студентов говорить, так как иноязычное общение – часть жизни современного общества. Формирование коммуникативной компетенции предусматривает иноязычное взаимодействие, по меньшей мере, двух коммуникантов, один из которых имеет интенцию сообщать, а другой, реагируя на полученный месседж тем или иным образом, развивает мысль партнера по иноязычному общению. Из составляющих коммуникативного обучения иностранному языку необходимо выделить методически грамотное обеспечение студентов таким комплексом упражнений, которые на основе аутентичности иноязычной речи позволяют полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения. Разработка таких комплексов упражнений предполагает учет особенностей структуры, а также функционирования механизмов порождения и восприятия смысла речевых высказываний, обеспечивающих полноценную для обучения иноязычному общению систему. Например, при изучении The Past Perfect Tense студентам предлагается вспомнить самые яркие впечатления из своей жизни (например, незабываемое путешествие, величайший успех, первый день университетской жизни, первая полученная пятерка и т.д.). Затем преподаватель просит их выразить свои чувства фразой “I had never (or always)….before” и может добавить “But afterwards I ….”, таким образом, используя Past Perfect в сравнении с Past Simple. Другое задание направлено на практику использования в речи модальных глаголов. Teacher: “You have been offered a well-paid job by a rich employer. And you badly need money. But people have told you that his business is dishonest. So, give your comments, ideas, or questions to suggest possible, advisable or necessary courses of action using modal verbs: should, ought to, may, might, could”. Несомненно, получая такие задания, студенты становятся более активными, потому что посредством языка передают собственный социальный опыт, дают оценку участникам событий. С целью эффективного формирования грамматической или языковой компетенции необходимо создавать такие условия, в которых когнитивная деятельность студентов направлена на осознание того, что они делают и для чего, с дальнейшим длительным хранением лексико-грамматических конструкций в памяти и с последующим использованием их в речи. В этой связи предлагаются студентам задания по выражению своего личного отношения (opinion sharing tasks). Практика показывает, что это является одним из самых любимых заданий студентов. Данный вид учебной деятельности вовлекает обучающихся в сравнение ценностей, мнений и убеждений, как в парной работе, так и в обсуждении проблемы малыми группами. Данный вид деятельности стимулирует развитие таких умений, как выражение согласия с оппонентом или несогласие с мнением других, а главное, сподвигает студентов на аргументированное обоснование своего высказывания на иностранном языке, а также развивает способность вести переговоры. Например, студентам-психологам предлагается следующее задание, направленное на развитие как грамматической, так и социальной функции – составляющих коммуникативной компетенции: Ask and answer questions using the phrase “How would you treat your clients if you were a highly qualified psychotherapist having your own private clinic? What method would you choose? Would you use drug or non-drug methods of treating? Why?” Следует также обратить внимание на то, что данное задание полностью реализует принципы проблемного обучения. Обсуждая поставленную задачу, студенты выявляют проблемы и предлагают пути и способы их решения. Это способствует формированию новых знаний, стимулированию продуктивного мышления на иностранном языке и развитию познавательной мотивации, а также проявлению эмоций. Предлагаем некоторые примеры упражнений, направленные на реализацию коммуникативной задачи в режиме индивидуальной работы, парного взаимодействия, а также посредством коллективного решения проблемы студентами Белгородского государственного университета при изучении дисциплины Иностранный язык. Exercise 1. Complete the sentences according to the information of the text. Ecological engineering is a study _________________________________. Ecological engineering is defined as ______________________________. Implementation of ecological engineering concerns __________________. Exercise 2. Answer the questions: 1. What do you know about ecological engineering? 2. What does the engineering discipline combine? 3. What does the ecological engineering design goal involve? Exercise 3. Speak dialogically about an ecological engineer’s career. Exercise 4. Complete the graph and speak about ecological engineering. Exercise 5. Discuss whether it’s better to get a "modest" salary, occupying an interesting position or to earn much and be involved in something dull. Give the arguments. Exercise 6. Create a project “A Career of an Ecological Engineer: Pros and Cons”. Обучение иностранному языку в контексте коммуникативного подхода планируется с учетом творческого характера и взаимодействия различных аспектов языковой деятельности студента в учебном процессе, принимаются во внимание данные когнитивной лингвистики в плане механизмов обработки, хранения и передачи информации [32]. Наиболее приоритетными положениями когнитивной лингвистики являются такие, как: представления о когнитивной активности человека в процессе порождения речи и ее понимания (интерпретирующий характер процессов говорения и понимания); понимание неразрывности единства грамматики и лексики, грамматики и семантики; утверждения о том, что в языке все основано на вопросе меры и степени, что языковые отношения не являются строго аппозитивными и что языковые категории не всегда четко очерчены и отграничены друг от друга. Следовательно, формирование языковой компетенции студентов на коммуникативной основе, принимая во внимание когнитивные операции личности, направлено на решение следующих задач: 1) активизировать студентов на понимание механизмов смыслообразования через анализ речемыслительной деятельности, обеспечивая им выход на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 2) максимально активизировать речемыслительную деятельность обучающихся, формируя в их сознании основы лингвокогнитивного фонда, как в процессе решения проблемных задач, так и при выполнении учебно-познавательных заданий, в проигрывании ролей дидактических игр, а также в ходе лингвокогнитивного анализа текста, воспринимая текст как совокупную вербально-смысловую совокупность, т.е. как единицу коммуникации в параметрах текстовой деятельности и др.; 3) формировать «вторичную языковую личность», развивая способность «адекватно декодировать многообразную и разноуровневую информацию, объективированную в текстовой деятельности», проникая в «дух» изучаемого ими языка, в «плоть» культуры народов [33], говорящих на данном языке в целях осуществления межкультурной коммуникации. Заключение Итак, формировать языковую компетенцию студентов для реализации коммуникативных намерений на вузовском уровне необходимо, поскольку это позволяет обучаемым перейти от рассмотрения английского языка как объекта изучения к применению его на практике в условиях, приближенных к реальной жизни. Формирование языковой компетенции студентов обеспечивается конструированием процесса обучения с учетом объективных и субъективных закономерностей усвоения изучаемого языка личностью на когнитивно-коммуникативной основе. Иными словами, формирование языковой компетенции в свете коммуникативного подхода направлено на анализ личностью конкретных языковых принципов и механизмов взаимодействия значений различных языковых средств, обеспечивающих выбор лексико-грамматических единиц и моделей синтаксических конструкций высказываний для решения коммуникативной задачи, т. е. предполагает выявление тех конкретных языковых условий и средств, которые необходимы говорящему для передачи смысла высказывания в межкультурном общении.