The system of working with gifted children of primary school age in the context of an individually differentiated approach

Введение

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к проблеме одаренности; прежде всего это обусловлено потребностью общества в творческой, неординарной личности. Одним из важнейших аспектов образовательной деятельности является работа с одаренными и способными учащимися, их поиск, выявление и развитие. При имеющихся трудностях в системе образования открываются новые возможности для одаренной личности в частности и развития личности ребенка в целом.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Б. М. Теплов одним из первых в отечественной психологии дал научное определение понятия «одаренность». По его мнению, одаренность трактуется как «то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [1]. М. А. Холодная определяет одаренность как «результат длительного, подчиняющегося определенным закономерностям процесса, суть которого заключается в выстраивании и обогащении индивидуального ментального опыта» [2]. С. Л. Рубинштейн считает, что «внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности» [3]. Д. Б. Богоявленская рассматривает данную категорию как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, определяющее возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [4]. В трактовке В. С. Юркевича одаренность есть «индивидуальное сочетание способностей, позволяющее человеку в совершенстве за сравнительно короткое время овладеть навыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения деятельности» [5]. «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике [6]. Одним из первых ученых, обнаруживших, что интеллектуальная одаренность не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, был Э. П. Торренс [7]. Наиболее целостной концепцией одаренности в психологической науке является трехкомпонентная теория Дж. Рензулли. Он представляет одаренность как результат сочетания следующих характеристик: интеллектуальных способностей, которые превышают средний уровень, творческого подхода и настойчивости [8]. Концепция одаренности, предложенная Д. Фельдхьюсеном, состоит также из трех пересекающихся окружностей. По его мнению, ядро должно быть дополнено самоуважением и Я-концепцией. В категорию общих способностей Д. Фельдхьюсен включает креативность, а мотивация трактуется как мотивация достижения [9]. Немецкий ученый К. Хеллер признает наиболее эффективными в педагогике многофакторные модели одаренности. Одаренность определяется им как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, который позволяет достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности [10]. В психолого-педагогической литературе выделяют различные виды одаренности (творческая, интеллектуальная, академическая, социальная). Младшие школьники с академической одаренностью характеризуются успешностью в обучении, высоким уровнем развития психических познавательных процессов, качеством усвоения учебного материала, положительным отношением к учебной деятельности. Академическая одаренность, представляя собой широкий спектр способностей к учебной деятельности, может проявляться в успешном достижении планируемых результатов как по всем учебным областям, так и в рамках одной или нескольких смежных [11].

Анализ различных подходов к пониманию данного понятия позволяет сделать вывод о том, что одаренность младших школьников представляет собой совокупность некоторых способностей, определяющих успешность личности в той или иной сфере деятельности, при создании необходимых условий для раскрытия интеллектуального и творческого потенциала. В связи с этим учет индивидуальных особенностей, запросов и интересов обучающихся крайне необходим при организации системы обучения. Индивидуально-дифференцированный подход объединяет два подхода: индивидуальный, заключающийся в осуществлении педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, и дифференцированный, включающий в себя совокупность методов, средств и организационных решений дифференцированного обучения, занимающих определенную часть учебного процесса [12]. Проблеме реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения посвящены работы отечественных ученых. И. Унт считает, что в современных условиях основной и наиболее эффективной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося [13]. A. С. Границкая предлагает адаптивную систему обучения, предполагающую оригинальную, нелинейную конструкцию урока [14]. Обучение на основе индивидуально ориентированного учебного плана предложено B. Д. Шадриковым [15]. И. Г. Бутузов считает, что дифференцированное обучение является важным дидактическим средством эффективного обучения школьников [16]. М. Б. Миндюк делится опытом составления и использования разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися [17]. И. М. Осмоловская показывает, каким образом нужно организовать дифференцированное обучение [18]. Внутриклассную дифференциацию Н. П. Гузик назвал «комбинированной системой обучения», выделив три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С» разной степени сложности, между которыми существует строгая преемственность [19]. В. Фирсов предлагает введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый) [20]. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И. Н. Закатовой дает ученику возможность поиска, выбора и проявления свей индивидуальности [21]. И. С. Якиманская акцентирует внимание на субъективном опыте жизнедеятельности, приобретенном школьником в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей [22].

 Использование индивидуально-дифференцированного подхода в работе с одаренными детьми позволяет оптимизировать и повысить эффективность образовательного процесса. Именно поэтому в основе разработанной системы работы с одаренными младшими школьниками лежит индивидуально-дифференцированный подход.

Методологическая база исследования

В ходе исследования использовались следующие методы исследования:

1) теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

2) эмпирические: наблюдение, анкетирование, естественный педагогический эксперимент;

3) математические методы качественной и количественной обработки полученных результатов исследования.

С целью разработки и проверки эффективности системы работы по организации обучения одаренных младших школьников в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода на базе МОБУ СОШ № 2 им. Н. Я. Василенко г. Лабинска было проведено исследование, состоящее из трех этапов. Всего исследованием охвачено 50 учеников начальных классов (25 обучающихся экспериментального класса, 25 обучающихся контрольного класса).

Результаты исследования

На констатирующем этапе исследования для диагностики уровня усвоения учебной деятельности был разработан комплекс тестовых заданий на основе уровней усвоения учебной информации, определенных В. П. Беспалько. Под уровнем усвоения автор подразумевает степень мастерства овладения деятельностью, достигнутую учащимися в результате обучения [23].

Обобщенные данные проведенной диагностики представлены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты диагностики уровня усвоения учебного материала младшими школьниками

на констатирующем этапе эксперимента

Полученные результаты диагностики уровня усвоения учебного материала позволили поделить экспериментальный класс на три группы в соответствии с уровнем усвоения учебного материала: 1-я группа – творческий уровень усвоения материала; 2‑я группа – продуктивный уровень усвоения материала; 3-я группа – репродуктивный уровень усвоения материала. Стоит отметить, что одаренные учащиеся входят в 1-ю и 2‑ю группу. Группа академически одаренных детей была выявлена на основе анализа успешности их обучения (комплексная контрольная работа, оценка школьной успеваемости). Также была проведена диагностика исходного уровня познавательной активности младших школьников, которая включала в себя наблюдения за познавательной активностью обучающихся и анкетирование обучающихся по методике Л. М. Фридмана «Познавательная активность младшего школьника» [24]. Результаты диагностики наглядно представлены на рис. 2.

Рис. 2. Сравнительные показатели уровня развития познавательной активности младших школьников

экспериментального и контрольного классов

Анализ результатов констатирующего этапа показал, что познавательная активность в экспериментальном и контрольном классах находится на недостаточно высоком уровне для успешного обучения.

На формирующем этапе исследования была создана система работы по организации обучения одаренных младших школьников в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода, которая представлена на рис. 3.

В настоящем исследовании понимание системы обусловлено обоснованием термина, которое дается в педагогической науке как «совокупность интегрированных и постоянно взаимодействующих и взаимозависимых устойчивых элементов, сконструированных для достижения конкретной цели».

Рис. 3. Система работы по организации обучения младших школьников с академической одаренностью

в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода

Рассмотрим подробнее компоненты системы работы с одаренными младшими школьниками в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода. Согласно ФГОС НОО и Концепции одаренности, в концептуально-целевом компоненте выделены цель и задачи разработки и реализации системы работы с одаренными младшими школьниками, а также прописаны теоретические подходы (индивидуально-дифференцированный, личностно ориентированный, системный, деятельностный).

К основным принципам обучения одаренных младших школьников отнесены:

– принцип развивающего и воспитывающего обучения, означающий, что цели, методы обучения и его содержание должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся;

– принцип индивидуализации и дифференциации обучения, состоящий в том, что цели, процесс и содержание обучения должны учитывать типологические и индивидуальные особенности учащихся;

– принцип учета возрастных возможностей, предполагающий соответствие методов обучения и содержания образования специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах;

-     принцип продуктивности обучения, обеспечивающий осуществление такого обучения, которое ориентировано не только на изучение известного, но и на приращение к нему нового, в результате чего у ребенка происходит развитие внутренних способностей;

-     принцип ситуативности обучения, предполагающий использование возникшей эвристической образовательной ситуации с целью пробудить мотивацию и направить деятельность ученика в область познания фундаментальных образовательных объектов;

-     принцип личностного целеполагания, опирающийся на способность постановки целей своей деятельности [25].

В данной системе работы с одаренными младшими школьниками акцентируется внимание на актуализации субъект-субъектного взаимодействия, предполагающего равноправное взаимодействие в процессе достижения образовательных целей не только учителя и учащихся, но и учителя с родителями.

Диагностический компонент представлен подбором необходимого инструментария для оценки уровня усвоения учебного материала, развития познавательной активности младших школьников: наблюдение; тесты достижения; анкетирование по методике Л. М. Фридмана «Познавательная активность младшего школьника»; анкетирование по «Методике выявления познавательной активности» Л. А. Червяковой и Ю. В. Бойко; опросник изучения уровня познавательной активности учащихся по Б. К. Пашневу; «Каскадная методика» Н. А. Алексеева, Н. П. Белякова; «Мотивация учения и эмоционального отношения к учению» в модификации А. Д. Андреева [26].

В содержательном компоненте рассмотрены такие стратегии обучения одаренных детей, как стратегия «проблематизации», которая предполагает ориентацию на постановку перед учащимися учебных проблем, и стратегия «индивидуализации», которая позволяет обеспечить каждому учащемуся права и возможности формулировать собственные образовательные цели и содержание образования [27]. Содержание системы работы с одаренными младшими школьниками основано на учебном материале, дифференцированном в соответствии с уровнем творчества, сложностью учебного материала и степенью самостоятельности [28].

В операциональный компонент включены педагогические способы (методы, формы, средства), способствующие реализации индивидуально-дифференцированного подхода. В работе с младшими школьниками применялись методы проблемного обучения (метод монологического изложения, диалогический метод изложения, рассуждающий метод обучения, исследовательский метод, эвристический метод изложения, метод программированных заданий); интерактивные методы (метод проектов, кластеры, деловые игры); дискуссионные (круглый стол (дебаты, дискуссия); мозговой штурм); герменевтические (этимологический анализ терминов, интеллектуальный диалог с автором художественного текста) [29].

Обучение одаренных младших школьников эффективно осуществлять при использовании сочетаний форм организации их учебной деятельности (групповые плюс индивидуальные плюс фронтальные, работа в парах, группах). Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие учителя с одним учеником. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, созданных на различных основаниях. Фронтальная форма обучения подразумевает работу учителя в едином темпе и с общими задачами сразу со всеми учащимися. При работе в парах основное взаимодействие происходит между двумя учениками [30]. В работе с классом чаще всего использовались такие сочетания форм организации обучения:

-     индивидуальная плюс фронтальная: индивидуальная работа одаренных младших школьников во время фронтальной работы учителя с классом;

-     групповая плюс фронтальная: работа одаренных учащихся, объединенных в группу по уровню усвоения учебного материала, при фронтальной работе остальной части класса;

-     работа в парах плюс работа в группах; одаренные школьники работают в парах, остальная часть класса работает по группам в соответствии с уровнем усвоения учебного материала.

Педагогические средства представляли набор учебных разноуровневых карточек, заданий в цифровом формате. В соответствии с уровнем усвоения учебного материала и степенью самостоятельности учащихся нами были разработаны различные виды дифференцированных карточек:

1) карточки обязательного выполнения;

2) карточки с альтернативным выбором задания.

При разработке карточек обязательного выполнения, дифференцированных по уровню усвоения учебного материала, опирались на цветовые сигналы, соответствующие определенному уровню: 1-й уровень – творческие задания на создание собственных моделей, проектов, написание сочинений были зеленого цвета; 2-й уровень – задания конструктивного типа на объяснение, сравнение, установление причинно-следственных связей, выведение закономерностей имели синий цветовой сигнал; 3-й уровень – репродуктивные задания, направленные на воспроизведение материала, были желтого цвета.

Карточки обязательного выполнения, дифференцированные по степени самостоятельности учащихся, помимо задания ученику включали в себя элементы дозированной помощи. Карточки с альтернативным выбором задания давали возможность обучающимся выполнять те задания, которые для них были посильны и интересны. Учебные средства представляли собой маркированную таблицу, представленную на рис. 4, в которой каждый цвет соответствовал уровню усвоения знаний (желтый – репродуктивный, синий – продуктивный, зеленый – творческий).

Рис. 4. Карточка с альтернативным выбором задания

Оценочно-результативный компонент системы включает систему оценивания результатов учебных достижений младших школьников. Анализ учебной деятельности предполагал постановку прогностической и ретроспективной оценок. Благодаря прогностической оценке у учащихся была возможность оценить свои возможности, определить прогнозы своей учебной деятельности. Ретроспективная оценка осуществлялась путем оценки и взаимооценки. Для самооценки выполненных учебных заданий применялись приемы «Лесенка достижений», «Светофор», «Смайлики». Для оценивания учениками успешности коллективной работы в группе были разработаны листы взаимо- и самооценки. Для мониторинга качества процесса обучения, а также объективного, систематического контроля и оценивания учебных достижений учеников по основным дисциплинам был составлен «Экран индивидуальных достижений», представленный в таблице, в которой определены планируемые результаты по каждому учебному предмету. Условными обозначениями фиксируются успехи учащихся.

Экран индивидуальных достижений по русскому языку

Итоги дня подводились на «Дереве успехов», отраженном на рис. 5. После уроков обучающиеся прикрепляли на дерево плод, цветок или листок.

Рис. 5. Дерево успехов

Этапы реализации системы работы по организации обучения одаренных младших школьников в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода раскрыты в технологическом компоненте. На диагностико-прогностическом этапе осуществлялась диагностика уровня усвоения учебного материала и уровня познавательной активности младших школьников. Для каждого одаренного обучающегося был разработан индивидуальный образовательный маршрут, включающий маршрутный лист и лист индивидуальных занятий. На деятельностном этапе была организована работа с одаренными младшими школьниками на основе индивидуально-дифференцированного подхода. Рефлексивный этап предполагал анализ и оценку проделанной работы, сопоставление достигнутых результатов с поставленной целью, корректировку цели, обозначение зоны роста и достижений.

На контрольном этапе эксперимента нами была проведена контрольная диагностика познавательной активности младших школьников, включающая наблюдение за деятельностью обучающихся и анкетирование по «Методике выявления познавательной активности» Л. А. Червяковой и Ю. В. Бойко [31]. Проанализировав результаты диагностики, мы отметили положительную динамику в большей степени по обоим показателям (познавательная активность, уровень усвоения учебного материала) у учащихся экспериментального класса в сравнении с показателями учащихся контрольного класса.

Заключение

Данные исследования позволили сделать вывод об эффективности проделанной работы, послужили основой для подтверждения выдвинутой в начале исследования гипотезы о том, что реализация системы работы по организации обучения младших школьников с академической одаренностью в аспекте индивидуально-дифференцированного подхода будет способствовать повышению познавательной активности одаренных младших школьников. Необходимо подчеркнуть, что индивидуально-дифференцированный подход позволил вовлечь в учебный процесс каждого обучающегося, помог выявить и максимально развить задатки и способности академически одаренных младших школьников в условиях массовой школы. Бесспорно, каждый учащийся должен иметь возможность получать в образовательном учреждении такое обучение, которое позволит ему достичь максимально возможного для него уровня развития.