Volunteering as a means of forming social and cultural values for future teachers

Введение

Включению будущих педагогов в волонтерство как в практическую социально значимую деятельность, способствующую их эффективной профессиональной социализации, в настоящее время уделяется повышенное внимание ученых. Об этом свидетельствуют диссертационные исследования, научные публикации, авторы которых исследуют воспитательные возможности волонтерства, его потенциал в формировании социокультурных ценностей будущих педагогов, комплекса практических умений, опыта взаимодействия с различными субъектами как образовательных организаций, так и социальных учреждений.

Необходимо отметить, что в настоящее время волонтерская (добровольческая) деятельность является одним из ведущих направлений современного общества, роль которого высоко оценена и подчеркнута в нормативно-правовых документах различных уровней: международного, всероссийского и локального. Правительства многих стран используют ресурс волонтерства, финансируя его проекты в реализации государственных программ по сопровождению различных категорий населения, нуждающихся в поддержке. По оценкам различных исследователей, в XXI веке во всем мире наблюдается потребность в волонтерской (добровольческой) деятельности [1]. По своей природе волонтерство – это просоциальная деятельность, где человек на безвозмездной основе стремится повлиять на трансформацию общества, делая его лучше.

О развитии волонтерской деятельности и ее актуальности в России свидетельствуют:

1. 1.    Нормативно-правовая база, а именно:

-     Концепция содействия развитию благотворительной деятельности и добровольчества в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 30 июля 2009 года № 1054р [2];

-     Федеральный закон от 11 августа 1995 года № 135-ФЗ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» [3];

-     Распоряжение Правительства РФ от 27 декабря 2018 года № 2950-р «Об утверждении Концепции развития добровольчества (волонтерства) до 2025 года» [4].

В рамках нашего исследования необходимо рассмотреть нормативную и законодательную основу развития и поддержки волонтерства в ХМАО-Югре, а именно:

-     Концепцию развития добровольчества (волонтерства) и Межведомственную программу развития добровольчества (волонтерства) в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре (с изменениями на 16 августа 2019 года), утвержденную Распоряжением Правительства Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 16 августа 2019 года № 439-рп [5];

-     Приказ Департамента культуры Ханты-Мансийского автономного округа – Югры от 19 октября 2018 года № 09-ОД-215/01-09 «О мерах поощрения граждан за участие в добровольческой (волонтерской) деятельности в сфере культуры на территории ХМАО-Югры» и др. [6]

1. 2.    Трансформация общества, направленная на качественное развитие человека, включающего его потребности, способности и возможности, а также формирование гуманистических и ценностных отношений в обществе, где творческий ресурс и альтруизм человека выступают в качестве основного ресурса общественного развития.
2. 3.    Создание волонтерских отрядов, движений и детско-молодежных общественных объединений социальной направленности, создающих возможность для формирования социальной активности молодежи, организаторских и коммуникативных способностей и получения ими определенных жизненных навыков и умений взаимодействовать.

В рамках данного исследования важным моментом является включение будущих педагогов в волонтерскую (добровольческую) деятельность, направленную на формирование социально значимых (гуманность и милосердие, активность и др.) и профессиональных качеств (ответственность, коммуникабельность и др.), что служит основой профессиональной составляющей будущего педагога. Таким образом, именно профессионально-гуманистическая направленность входит в совокупность социокультурных ценностей личности будущего педагога (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов) [7].

В настоящее время выделяют различные виды волонтерской (добровольческой) деятельности: социальные, экологические, спортивные, событийные (эвен-волонтерство), культурные (арт-волонтерство), корпоративные, донорство, волонтеры общественной безопасности, медиаволонтерство, инклюзивное и др.

Рассмотрим актуальные для нашего исследования виды волонтерства: социальное, экологическое, инклюзивное.

Социальное волонтерство – это безвозмездная помощь людям с ограниченными возможностями здоровья, пожилым, одиноким людям, сиротам, детям с особенностями и другим категориям населения, находящимся в трудной жизненной ситуации. В настоящее время это самое известное и распространенное направление волонтерской (добровольной) деятельности [8].

Экологическое волонтерство – это одно из актуальных направлений, связанное с решением экологических проблем современности, способствующее не только формированию умений взаимодействовать в социоприродной среде и качеств личности (гуманность, бережливость, ответственность и т. д.), но и экологических знаний. Среди форм эковолонтерства выделены: озеленение территорий, экологические субботники, акции [9].

Инклюзивное волонтерство – это включение в волонтерскую (добровольческую) деятельность людей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающее поддержку добровольческих (волонтерских) инициатив людей с ограниченными возможностями здоровья, включая привлечение, отбор и обучение таких добровольцев (волонтеров) с учетом различной степени ограничения их возможностей. Однако главной целью подготовки инклюзивных добровольцев является вовлечение инициативных людей в процесс волонтерской помощи и поддержки лиц с ОВЗ, а также интегрирование лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности разных групп инвалидности в добровольческий процесс [10].

Таким образом, волонтерство отвечает естественной потребности личности: быть членом группы, поддерживать ценности и цель данной деятельности.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Формирование социокультурных ценностей выступает основной составляющей процесса подготовки будущих педагогов. Профессиональное становление личности представляет собой «процесс повышения уровня и совершенствования профессиональной компетентности, социально и профессионально важных качеств, психофизиологических свойств через решение противоречий между актуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей ведущей деятельностью» [11]. Процесс формирования социокультурных ценностей строится на основе теоретико-методологических подходов. Рассмотрим и дадим характеристику следующим подходам.

Аксиологический подход, представленный А. Л. Журавлевым с точки зрения роли ценностных ориентаций в построении социально-психологического пространства личности [12]. Профессор Р. Вегериф, говоря о содержательно-аксиологическом компоненте, подчеркивал значимость диалогового пространства педагогического образования, включающего совокупность личных, профессионально-педагогических и социально-культурных ценностей, которые развиваются на когнитивном, эмотивном и деятельностном уровнях, что позволяет использовать диалог в качестве средства для развития личности, актуализации ее представлений о себе и другом, понимания его и в то же время постижения себя, а также выстраивания отношений между всеми субъектами образовательного процесса [13].

В исследованиях Н. С. Пряжникова и Е. А. Климова прослеживается четкая взаимосвязь особенностей ценностных ориентаций личности и успешности профессиональной самоидентификации, которая может быть определяющей в становлении личной профессиональной перспективы [14].

При моделировании образовательного пространства вуза аксиологический подход наиболее ярко прослеживается в процессе проектирования образовательного маршрута студента и его самореализации в исследовательской, познавательной, воспитательной и других видах деятельности. В данном случае наиболее важными показателями аксиологической составляющей являются мотивация студента на достижение поставленной профессиональной цели, его включенность в различные практики, формирующие жизненные, аксиологические ориентиры. С этой целью и преподаватель может выступать в качестве соучастника построения студентами собственной траектории профессионального роста и самоопределения себя как полноценной личности. Именно поэтому, согласно исследованиям В. Д. Повзун, процесс обретения личностью понимания своего нахождения в пространстве и времени образования должен занимать особое место в аксиологической доктрине вуза, связанной с ценностным самоопределением студентов [15].

Системно-деятельностный подход, который А. Г. Асмолов рассматривает как аттестацию, аккредитацию и лицензирование, показывая тем самым целостность компонентов с точки зрения системно-деятельностного анализа, имеющего определенный развивающий план (например, учет при разработке образовательных программ индивидуальных особенностей развития личности студентов и, исходя из этого, специально организованные формы деятельности) [16]. При рассмотрении составляющих системно-деятельностного подхода исследователи объединили два подхода – системный и деятельностный, что позволило им определить деятельность как систему, направленную на результат (В. Д. Шадриков) [17], как направленность к системообразующему результату (П. К. Анохин) [18], как результат, детерминируемый мотивом и ценностью деятельности [19]. Исходя из этого, мы можем заключить, что системно-деятельностный подход подразумевает выполнение результативной деятельности в структуре целенаправленной системы. Важен тот факт, что, по мнению В. В. Давыдова, «от первичной формы существования теоретического знания мы движемся к организации способа действия» [20]. Таким образом, системно-деятельностный подход позволяет студенту развиваться посредством активного самообразования, а также субъект-субъектного продуктивного взаимодействия.

Личностно ориентированный подход, связанный с запуском механизма личностно-профессиональной самоактуализации, которая соотносится с процессом развития личности как субъекта интеллектуальной активности, свободы выбора и носителя нравственности, ответственности, смысла [21]. О тесном взаимодействии мировоззрения, ценностей и мышления людей в современном мире, способствующем как развитию социума, так и проявлению активной жизненной позиции субъекта как целостной личности, говорит Дж. Барон, используя понятие открытого, непредвзятого мышления (open-minded thinking – AOT) [22].

Личностно ориентированный подход – ключевое звено в структуре личностно ориентированной педагогики, в системе которой построение ценностных ориентаций личности будущего профессионала-педагога выступает смысловым, конкурентообразующим фактором. Обучаясь в соответствии с индивидуально выстроенным для себя маршрутом, последовательно изменяясь в познавательном, духовном, иногда даже творческом плане, студент обнаруживает формирование целой системы профессионально значимых качеств, фундамент для устойчивого развития которых закладывает еще один рассматриваемый нами подход – компетентностный.

Компетентностный подход является современным научным комплексным подходом к реализации воспитательного потенциала вуза в формировании общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов. По мнению Л. В. Алиевой, воспитательный потенциал вуза определяется исходя из современного научного многозначного определения воспитания и его специфической роли в модернизации системы образования как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей…» [23].

Профессиональная компетентность педагога как специфический социокультурный феномен представляет собой особую категорию, сущностно-содержательная основа которой является базой профессионализма педагога. Формирование профессиональных компетенций педагога понимается в современной педагогической науке как процесс и соответствующий ему результат специально организованной подготовки субъекта к выполнению педагогической деятельности. Результатом такой подготовки выступает становление многомерной системы компетенций (знаний, умений, навыков, качеств личности, обобщенных способов и личностных смыслов деятельности), определяющих способность человека эффективно действовать в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях.

Так, в ФГОС УГНП 44.03.01 «Педагогическое образование» формируемые социокультурные ценности отражены в ряде универсальных и общепрофессиональных компетенций [24], представленных в табл. 1.

Таблица 1

Универсальные и общепрофессиональные компетенции,

направленные на формирование социокультурных ценностей

Итак, компетентностный подход подразумевает на любом образовательном уровне и, безусловно, на уровне профессиональной подготовки и профессионального становления формирование у студента эмпирических, прикладных навыков, а также предметных умений, жизненных ориентиров и ценностей посредством прохождения теоретической и практической подготовки в вузе.

Из анализа характеристик теоретико-методологических подходов следует, что они «работают» на формирование ценностных установок у студентов только в совокупности, что позволяет нам рассматривать подготовку будущих педагогов системно, учитывая взаимосвязанные факторы, такие как деятельность, системность, компетентность, учет личностных особенностей, аксиологичность.

Таким образом, обзор отечественной и зарубежной литературы на основе определенных нами теоретико-методологических подходов позволил выделить три вектора в формировании социокультурных ценностей будущего педагога:

-     когнитивный вектор – направлен на пространство образования, где он отбирает знания исходя из базовых ценностей общества и ценностей системы образования;

-      ценностный вектор – направлен на актуализацию ценностных ориентаций, связанных с осознанностью принятия ценностей, что формирует профессиональное самосознание, которое проявляется в самоопределении, самоактуализации и рефлексивной позиции, позволяющей студенту выстраивать свое отношение к «мотивационно-ценностным ориентациям, своей будущей профессиональной деятельности, осмысливать свой опыт, свои мотивы, потребности, ценности с целью прийти к их новому пониманию» [25];

-     деятельностный вектор – направлен на осознание подпространства, где молодые люди избирают для себя жизненные ориентиры, связанные, например, с развитием своих способностей, выстраиванием различных проектов будущей жизни т. д. [26]

Отметим, что выделенные векторы позволили выделить компоненты формирования социокультурных ценностей у будущих педагогов в условиях вуза, которые необходимы для изучения уровня их сформированности.

Методологическая база исследования

Исследование сформированности социокультурных ценностей у будущих педагогов осуществлялось среди студентов I–IV курсов Сургутского государственного педагогического университета, Тюменского государственного университета, Тобольского педагогического института им. Д. И. Менделеева (филиал ТюмГУ), обучающихся по направлениям: 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование». Всего в исследовании приняли участие 160 студентов – будущих педагогов. Опытно-экспериментальная работа проходила в период с 2019 по 2020 год, включала несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный – и была построена на основе следующих компонентов формирования социокультурных ценностей у будущих педагогов:

-     мотивационный, позволяющий определить профессионально-гуманистическую и личностную направленности будущего педагога, его готовность к обучению, воспитанию и развитию обучающихся и детей, в том числе с особенностями развития, обеспечивающий успешное овладение и обогащение педагогическими знаниями посредством активных технологий обучения и воспитания, проявление способностей в будущей профессиональной деятельности, проявление инициативы, готовности к самореализации и самосовершенствованию профессионально значимых личностных качеств в процессе будущей профессиональной деятельности, стремление к творческой активности, способности к самоанализу, к рефлексии [27];

-     когнитивный, который представляет собой следствие познавательной (учебной и самообразовательной) деятельности будущего педагога. Содержание когнитивной сферы открывает для студента свободный и вариативный выбор системы новых, необходимых теоретических, педагогических, технологических знаний, сформированность которых отражает теоретическую готовность студента к профессиональной деятельности. Будущий педагог должен владеть системой знаний, которая целостно отражает структуру работы и организуется на основе современных научных теорий, идей, принципов. Основным показателем когнитивного компонента является следующая система знаний: 1) психолого-педагогические знания – знания о развитии личности и целенаправленном формировании ее потребностей, социальных факторах развития личности; формировании личности в коллективе; закономерностях возрастного и индивидуального развития человека; формировании основ нравственной и эстетической культуры; личностных факторов влияния; способов влияния группы на личность; стратегий взаимодействия; сущности и логики коммуникативного процесса; закономерности общения и речевого поведения; профессиональной адаптации; межличностных отношений. Данные знания позволяют будущим педагогам сформировать представление о социально-психологических качествах личности и о ее роли в современном обществе; 2) профессиональные знания, позволяющие получить объективные педагогические знания, а именно: педагогические термины и понятия, обыденные и научные факты; педагогические закономерности, принципы, подходы; теории и концепции педагогических идей, разрабатываемых различными учеными и научными школами. В этом случае знания выступают для будущего педагога фундаментом личного кредо и технологии профессиональной деятельности; 3) технологические знания – это знания, позволяющие удовлетворить практические потребности будущего педагога, а именно применение знаний в процессе социально-педагогического взаимодействия в различных его формах – в беседе, диалоге, дискуссии, диспутах, где факты раскрывают социальное, нравственное, эстетическое содержание тех или иных сторон жизни человека. Итак, технологические знания – это знания, приобретающие личностный смысл, которые являются принципом действия [28];

-     рефлексивный, позволяющий определить в качестве непосредственного процесса и результата фиксирование будущим педагогом степени своего развития, саморазвития, самооценку, осознание внутреннего мира и состояния развития обучающихся в процессе социально-педагогического взаимодействия [29].

Для исследования уровня сформированности социокультурных ценностей будущих педагогов в соответствии с ее выделенными компонентами нами использован следующий пакет диагностических методов и методик:

-     методика «Диагностика мотивационной структуры личности» (В. Э. Мильман), позволяющая выявить направленность личности, включающую такие устойчивые тенденции, как общая и творческая активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса и др. [30];

-     анкетирование, позволяющее выявить уровень знаний будущих педагогов о целях, содержании волонтерской деятельности, о видах волонтерства и т. д.;

-     методика диагностики альтруистических установок личности (В. Е. Кипе, Е. Е. Насиловская, О. В. Овчинникова), направленная на изучение альтруистического и эгоцентрического стилей поведения личности, изучение готовности субъекта к осуществлению конкретного вида деятельности, в частности добровольчества [31];

-     методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, предполагающая прямой способ ранжирования студентами списка ценностей по принципу их личностной значимости и смысловой составляющей (ценности-цели и ценности-средства), определяющая аксиологическую направленность личности [32].

Выбранные нами методики способствуют исследованию нескольких компонентов. Соотношение компонентов, критериев и показателей сформированности социокультурных ценностей с учетом методик представлено в табл. 2.

Таблица 2

Соотношение компонентов, критериев и показателей сформированности

социокультурных ценностей

Таким образом, методологическая база исследования, построенная на основе выделенных нами подходов, а именно аксиологического, личностно ориентированного, компетентностного, позволила выделить компоненты формирования социокультурных ценностей у будущих педагогов с соответствующими критериями и показателями.

Результаты исследования

На констатирующем этапе проведена первичная диагностика сформированности социокультурных ценностей, анализ результатов которой позволил выявить следующие проблемы:

-     недостаточный уровень мотивации к социально значимой деятельности, проявления творческой активности, коммуникативных умений;

-     фрагментарность и разрозненность знаний, обеспечивающих формирование общекультурных и профессиональных компетенций;

-     несформированность ценностей, определяющих направленность личности на общественную и социально значимую деятельность.

На основе выявленных проблем формирования социокультурных ценностей у будущих педагогов нами определены следующие механизмы в зависимости от выделенных компонентов, которые были реализованы на формирующем этапе исследования:

-     включение в учебный план направления «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» дисциплин, способствующих повышению уровня мотивации и психолого-педагогических, профессиональных (специальных), технологических знаний, позволяющих формировать социокультурные ценности личности будущего педагога, нравственно-гуманистические взгляды на профессию, умение проектировать работу с обучающимися, учитывая их актуальное состояние и потенциальные возможности работы в команде. К таким дисциплинам определены: «Волонтерство в специальном образовании», «Волонтерство в социально-педагогической деятельности», «Социокультурные основы образования лиц с ОВЗ», «Организация работы с детьми с ОВЗ», «Организация летнего отдыха детей с ОВЗ» и др. Данные дисциплины направлены на определение места и позиции будущего педагога в жизни общества, осознание каждой личности как социокультурной реальности и ценности, позволяющей ответить на фундаментальные вопросы современности: что значит быть человеком? В чем человеческое предназначение? Как стать социально активной личностью? Получение ответов на обозначенные вопросы помогают будущему педагогу понять самого себя, обогатить свою жизнь, усилить свой личностный и интеллектуальный потенциал;

-     использование на практических занятиях педагогических задач и проблемных ситуаций, кейсов, обеспечивающих интеграцию теоретического и технологического знания, направленного на формирование практических умений по проектированию волонтерских проектов, организации добровольческих акций и иных мероприятий, а также умения работать в команде;

-     включение студентов – будущих педагогов в волонтерскую (добровольческую) деятельность через действующие волонтерские отряды: «Синий шар», «Астра» (СурГПУ), «Свеча» (ТПИ им. Д. И. Менделеева) – в условиях вуза.

Анализ успешных практик деятельности педагогических отрядов позволяет говорить о недостаточном количестве добровольческих объединений, организующих культурно-досуговую и оздоровительную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из обозначенной проблемы, было принято решение о создании на базе Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) педагогического отряда «Синий шар» (2017 год), волонтерского отряда «Астра» (2018 год) и на базе ТПИ им. Д. И. Менделеева – волонтерского отряда «Свеча» (2005 год). Данные отряды осуществляют работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Инициаторами создания педагогического отряда «Синий шар» выступили студенты-дефектологи, чья будущая профессиональная деятельность напрямую связана с обучением, воспитанием и развитием обучающихся с особыми образовательными потребностями. Деятельность в составе педагогического отряда – это своего рода дополнительный вид обучающей практики. В качестве главного целевого ориентира деятельности студентов педагогическом отряде «Синий шар» рассматривается содействие интеллектуальному и духовно-нравственному развитию личности ребенка с ОВЗ, становлению и проявлению его индивидуальности, накоплению опыта индивидуальной и совместной деятельности, способствующей успешной социализации. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с данной категорией детей является индивидуальный подход, с учетом их специфики психофизического здоровья.

Деятельность добровольческих отрядов «Астра» (СурГПУ), «Свеча» (ТПИ им. Д. И. Менделеева) направлена на развитие волонтерского движения в университете, формирование личностных и коммуникативных качеств, организацию условий, способствующих самореализации личности через общественно полезную деятельность.

Практическая добровольческая деятельность студентов в рамках вышеназванных волонтерских и педагогических отрядов осуществляется по двум направлениям:

-     проектная деятельность, направленная на разработку и реализацию проектов, в рамках которых предусмотрено сотрудничество с социальными, образовательными учреждениями, благотворителями, спонсорами;

-     социально значимая деятельность, направленная по проведение социальных, благотворительных акций без привлечения дополнительных ресурсов, осуществляющихся в более короткие сроки. Такими мероприятиями стали благотворительные и социальные акции: «Солнце светит всем одинаково», «Осторожно, дети!», «Напиши письмо Деду Морозу», «Подари игрушку детям» и др.; мастер-классы для детей «Пластилиновая ворона»; квест-игры «Сказочный мир природы»; просветительские лектории для родителей, воспитывающих «особых» детей; культурно-досуговая деятельность с детьми-инвалидами и пожилыми людьми («Новый год на Калинке», «Этот удивительный мир детства» и т. д.).

Волонтерство для студентов направления подготовки «Педагогическое образование» и «Специальное (дефектологическое) образование» – это возможность формирования проектировочных, организаторских и коммуникативных умений, направленных на эффективное сопровождение процесса социализации детей с ОВЗ, которое актуально в рамках внедрения инклюзивного образования в общеобразовательных организациях. Студенты СурГПУ и ТПИ им. Д. И. Менделеева принимают активное участие в работе сессий Университета инклюзивного добровольчества «Про-СО» (ТюмГУ), а также проходят краткосрочные образовательные курсы в области организации различных направлений волонтерской (добровольческой) деятельности.

На контрольном этапе проведена вторичная диагностика сформированности социокультурных ценностей. Представим обобщенные результаты констатирующего и контрольного этапов в табл. 3.

Таблица 3

Обобщенные результаты уровня сформированности социокультурных

ценностей будущих педагогов (констатирующий и контрольный этапы, %)

Проанализируем полученные результаты по мотивационному компоненту. Так, в качестве основных характеристик для определения уровня по мотивационному компоненту нами были выбраны общая и творческая активность, общественная полезность, общение. По мотивационному компоненту прирост респондентов по высокому уровню составил 19% (с 6% до 25%), для которых характерны: стремление быть полезным обществу, проявление себя как креативной личности, желание получить обратную связь в форме признания эффективности их деятельности. Наблюдается и снижение количества респондентов с низким уровнем мотивации на 13% (с 25,5% до 12,5%).

Анализ результатов исследования когнитивного компонента формирования социокультурных ценностей у будущих педагогов показал положительную динамику психолого-педагогической компетентности респондентов, увеличение объема специальных знаний и обогащение их содержательной составляющей, а именно повышение показателя по высокому уровню на 28,5% (с 10% до 38,5%) респондентов и снижение показателя по низкому уровню на 21% (24,5% до 3,5%), что дает основание для констатации эффективности образовательного блока профессиональной подготовки будущих педагогов, в том числе в контексте формирования социокультурной компетентности.

Исследование рефлексивного компонента формирования социокультурных ценностей показало прирост респондентов с высоким уровнем на 25% (с 5,5% до 30,5%), для которых характерны оценочная, рефлексивная позиции по отношению к реализуемой ими деятельности, а также значительное снижение на 27% (с 46% до 19%) количества респондентов с низким уровнем рефлексии, что позволяет говорить о нацеленности обучающихся на развитие посредством самообразования и адекватной самооценки своих действий в рамках социально значимой деятельности.

Представим полученные результаты обобщенно на диаграмме:

Количественный и качественный анализ полученных результатов и их сравнение на основе критерия Фишера показали достоверность различий уровней сформированности социокультурных ценностей будущего педагога на констатирующем и контрольном этапах исследования по мотивационному(φ*_эмп = 3,81; для φ*_кр = 2,31 для P ≤ 0,01), когнитивному (φ*_эмп = 4,70; для φ*_кр = 2,31 для P ≤ 0,01) и рефлексивному компонентам (φ*_эмп = 4,651; для φ*_кр = 2,31 для P ≤ 0,01), что свидетельствует о положительной динамике сформированности социокультурных ценностей будущего педагога и результативности формирующего эксперимента.

Исследование структуры ценностей было осуществлено на основе методики изучения ценностных ориентаций М. Рокича. Для нашего исследования имеет важность определение ранга значимости для студентов ценностей, формирующих социокультурную компетентность личности будущего педагога, таких как активная деятельная жизнь, общественное признание, развитие, уверенность в себе, исполнительность, образованность, ответственность, самоконтроль, терпимость, эффективность в делах, честность, чуткость. Полученные результаты представлены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты исследования по методике М. Рокича (в баллах)

Из представленной таблицы видно, что у студентов первых двух курсов в приоритете профессионально значимые терминальные ценности: уверенность в себе и общественное признание соответственно. На третьем и четвертом курсах ориентир для выбора сохраняется, однако уверенность в себе выходит на первую позицию и становится определяющей для большинства (12,9) обучающихся. Вероятно, в целом данные результаты обусловлены изначально мотивированным выбором будущей профессии и четким пониманием ее социальной значимости.

Результат ранжирования инструментальных ценностей студентами первых лет обучения проиллюстрировал высокий процент выбора ценностей, характеризующихся профессиональной (эффективность в делах) и личностно ориентированной направленностью (чуткость). Однако для студентов старших курсов приоритетнее оказались ценности, составляющие ответственное отношение к профессиональной деятельности и отражающие рефлексивный компонент.

Таким образом, проведенное исследование и полученные результаты показывают эффективность учебных курсов и волонтерства в формировании социокультурных ценностей у будущих педагогов.

Заключение

Таким образом, теоретический анализ литературы по изучаемой нами проблеме позволил определить ведущие теоретико-методологические подходы, на основе которых выявлены компоненты – мотивационный, когнитивный, рефлексивный, определяющие содержание формирования социокультурных ценностей. На основе анализа результатов исследования выявлены проблемы, которые позволили определить ведущие механизмы и соответствующие им направления деятельности по формированию социокультурных ценностей у будущих педагогов, где одним из средств выступает волонтерство. Проведенная опытно-экспериментальная работа, сравнительный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного этапов исследования и их расчет по критерию Фишера свидетельствуют о положительной динамике сформированности социокультурных ценностей будущих педагогов, что доказывает эффективность реализованных учебных курсов и участия студентов в волонтерской (добровольческой) деятельности.