Full text
Введение Основополагающей целью любой системы образования является всестороннее и гармоничное развитие обучающихся как субъектов деятельности. К умениям, которых должны достичь школьники во время образовательного процесса, необходимо относить не только интеллектуальные способности, но, и, бесспорно, эмоциональные: самопринятие и принятие особенностей других людей, уверенность в своих силах, стрессоустойчивость, благожелательный взгляд на окружающую действительность, независимость, стремление к осуществлению самоактуализации, беспрестанное саморазвитие и совершенствование личностных качеств. Степень достигнутого сознательного отношения к учебе является ключом к эффективному усвоению знаний, а также достижению высокого уровня эмоциональной зрелости и широкого круга социальных контактов. Результативное взаимодействие школы и семьи, объединенных общей целью, имеет синергетический эффект, поскольку именно данные общественные институты оказывают непосредственное и наибольшее влияние на сознание и личность младших школьников[1]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Сознательное отношение к учению – одно из важнейших условий успешности школьного обучения. Стоит отметить, что понятие сознательного отношения к учению является более широким, нежели интерес к учению, так как отношение может быть как положительным, так и отрицательным. По мнению Д.А. Леонтьева, сознательное отношение к учению трактуется, как «выражение опыта человека» [2]. В.Н. Мясищев рассматривает сознательное отношение к учению как «один из компонентов субьективной реальности внутреннего мира человека» [3]. А.Д. Алферов считает, что «сознательное отношение к учению, это компонент субъективной реальности, включающей оценку процесса учения, установление места учения в жизненной картине мира младшего школьника, готовность учащегося к определенным действиям в процессе учения» [4]. Е.С. Муляр рассматривает данную категорию как «сложное личностное образование и проявляется как оценка школьником места учения в своей жизненной картине мира, готовность учащегося к обогащению субъективного опыта учебной деятельности, на формирование которого определенно влияет взаимодействие семьи и школы» [5]. В трактовке А.К. Марковой в формировании сознательное отношения к учению «важнейшими являются родительские требования и ценности, их мнения об образовании и будущей профессии младшего школьника» [6]. В зарубежной традиции можно выделить следующие направления исследований сознательного отношения к учению. Таким образом, К. Роджерс выделяет два типа учения: бессмысленное и сознательное. Бессмысленное учение заключается в том, что субъект не понимает значимости изучаемых им явлений и считает, что это нужно кому угодно, только не ему. В сознательном же учении все диаметрально наоборот, и субъект понимает зачем и для чего он учится. Если в первом случае учиться его заставляет контроль со стороны окружения, то во втором – это внутреннее побуждение, и ученик сам решает каким образом ему изучить ту или иную тему [7] Развитие представлений о сознательности учения в бихевиористском подходе Б. Скиннера заключалось в разработке типов и режимов подкрепления как средств повышения и поддержания внешней мотивации в любом виде деятельности, в частности, учебной. [8]. Э. Диси и Р. Райан дают следующее определение отношения к учению: «это врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [9]. По Д.С. Брунеру, сознательное учение - процесс создания ребёнком собственного "культурного опыта", который носит социальный характер и обусловлен конкретным культурно-историческим, контекстом. [10]. Х. Хекхаузен определял, что отношение школьников к учению связано с сформированностью учебной деятельности, «Без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в суть отношения школьников к учению. В зависимости от ситуации, настроения, предмета изучения мотивация к обучению изменяется. Каждый ученик обладает силой, благодаря которой он способен учиться. Необходимо направить ученика и предоставить самостоятельность, развить в нем понимание цели мотивационного взаимодействия» [11]. В процессе исследования были выявлены следующие аспекты, свойственные школьникам начальных классов в настоящее время. Во-первых, налицо рост доли влияния материальных ценностей на сознание, а также уменьшение роли статуса социально-нравственных и духовных ориентиров[12]. Во-вторых, имеет место расхождение в мировоззрении школьников и их родителей[13]. Ученики полагают, что диктат родителей в отношении их жизненных принципов и выборов неуместен, и проявляют больше самостоятельности, полагаясь на свои навыки и способности. Родители, в свою очередь, серьезно обеспокоены достижением их детьми более высокого социального статуса и зачастую имеют ожидания, которые идут вразрез с жизненными планами учащихся. В научных трудах Л.С. Выготского [14], Л.В. Занкова [15], сознательное отношение к учебе, как компоненту человеческих отношений, определено в качестве главенствующего аспекта формирования личности обучающегося, принимающего особенное значение именно в начальной школе, поскольку учеба является в этот период ведущей деятельностью. В исследованиях Г.И. Щукиной [16] образовательный процесс в младшем школьном возрасте является основой для становления личности и формирования характера, определяет дальнейшие убеждения и ценности учащегося. Л.И. Божович считала, что эффективность процесса обучения в школе во многом зависит от сознательного и ответственного отношения школьника к учебе[17]. В исследовании В.В. Давыдова процесс воспитания сознательного отношения к обучению рассматривался комплексно и включал в себя изучение влияния школы на формирование сознательности к учебе, а также взаимодействия институтов школы и семьи с вышеуказанной целью[18]. В процессе анализа трудов в области педагогики и психологии, мы выделили следующие компоненты сознательного отношения к учебе (рис. 1). Рисунок 1 – Структурные компоненты сознательного отношения к учению Мотивационно-потребностный компонент определяется потребностями личности человека. Человеческие потребности являются фундаментом для побуждения индивида к действию. Далее рассмотрим подробнее эмоционально-волевой компонент. Чувства и эмоции представляют собой внутреннее отношение человека к происходящему, выраженное в многообразных формах. Эффективность процесса обучения во многом зависит от эмоционального климата, который формируется непосредственно на уроке. Данный климат является изменчивым, и является основой для разных умонастроений учащихся – от вдумчивого, усердного и прилежного поведения до более вдохновленного и творческого. Важность эмоционально-волевого компонента сложно переоценить. Воля определяется как самодисциплина, организация и регулирование деятельности человека, осуществляемые им сознательно и подконтрольно, для решения проблем, возникших на пути к достижению необходимых результатов. Деятельностно-практический компонент представляет собой систему ключевых методических актов, которые способствуют воспитанию сознательного и ответственного отношения к учебе[19]. К указанному компоненту относятся следующие навыки и способности: умение эффективно контролировать свои эмоции результативное взаимодействие определенная гибкость, необходимая в процессе осуществления социальных взаимодействий. Согласно научным изысканиям М.Ш. Магомед-Эминова [20], достижение осознанного отношения к учебе происходит за счет: - единения субъективных и объективных аспектов процесса школьного образования; - сознательного переключения внешних стимулов воздействия на внутренние, что и должно являться целью всесторонне развивающего обучения; - объединения и последующего комплексного развития таких компонентов личности, как эффективно-практическая, волевая и интеллектуальная составляющая; - актуализация различных типов познавательной деятельности в соответствии с требуемыми задачами и имеющимися ресурсами, в т.ч. способностями. Непременным условием успешного осуществления какой-либо деятельности является позитивное отношение, которое, в свою очередь, способствует появлению творческих и нестандартных решений. Приобретение умений, знаний и навыков приводит к опредмечиванию познавательной потребности как высшей духовной потребности[21]. К условиям, которые в наибольшей степени способствуют формированию сознательного отношения школьников к учебе, А.Н. Леонтьев [22] относил следующие условия, представленные на рисунке 2. Рисунок 2 – Условия формирования сознательного отношения к обучению учащихся Осуществив всесторонний анализ педагогико-методических источников, мы определили следующие основные методы, формы и средства взаимодействия институтов школы и семьи по воспитанию сознательного отношения младших школьников к учению [23], представленные на рисунке 2. Рисунок 3 – Способы взаимодействия школы и семьи в воспитании у младших школьников сознательного отношения к учебе Материалы и методы Основой исследования является философские, психологические, педагогические исследования о ведущей роли семьи в развитии ребенка, теоретические аспекты психолого-педагогического взаимодействия, теоретические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка; теоретические основы активности обучения и воспитания сознательности учения. Методы исследования определялись в соответствии с принципом адекватности задачам исследования и проверки гипотезы: теоретические методы (теоретико-методологический, понятийно-терминологический и системный анализ, сравнение, обобщение, моделирование) и эмпирические методы (естественный педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование), математические методы [24]. С целью разработки и проверки эффективности системы взаимодействия школы и семьи в воспитании сознательного отношения к учебе у младших школьников был проведен естественный педагогический эксперимент в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении школе № 42 г. Краснодара, 3 «Б» экспериментальный класс, 3 «А» контрольный класс. Всего – 57 учащихся и их родители. Результаты исследования В процессе нашей исследовательской работы было осуществлено диагностическое обследование родителей в рамках выявления текущего уровня взаимодействия школы и семьи, а также проведено диагностическое обследование учеников, направленное на выявление существующего уровня их сознательного отношения к образовательному процессу. Результаты проведенной тестовой диагностики родителей представлены в виде диаграммы на рисунке 4. Рисунок 4 – Результаты диагностики по выявлению уровня взаимодействия семьи и школы Из диаграммы следует, что у большинства родителей обоих классов преобладают средний и низкий уровни взаимодействия со школой. А высокий уровень взаимодействия со школой выявлен лишь у 9% (3 человека) родителей экспериментального класса и 11% соответственно (4 человека). Для определения уровня воспитанности сознательного отношения к образовательному процессу у младших школьников в рамках мотивационно-потребностного компонента была использована анкета, разработанная Н. Лускановой [25] для оценки уровня школьной мотивации. Результаты анкетирования представлены на рисунке 5. Рисунок 5 – Диагностика уровня сформированности сознательного отношения к учению у младших школьников (мотивационно-потребностный компонент) Согласно диаграмме, у большинства учеников преобладают второй и третий уровни школьной мотивации. Первым уровнем школьной мотивации владеют лишь 6% (4 человека) учащихся экспериментального класса и 8% (5 человек) учащихся контрольного 3 «А» класса. Второй уровень мотивации выявлен у 73% (21 человек) экспериментального 3 «Б» класса и 70% (20 человек) контрольного соответственно. Третьим уровнем мотивации владеют 18% (6 человек) учеников экспериментального класса, а контрольного – 16% учащихся (5 человек). В рамках исследования эмоционально-волевого компонента сознательного отношения к учению у младших школьников – для определения эмоционального состояния учащихся на уроке использован метод цветовых выборов (на основе методики А.О. Прохорова «Цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников») [26].. Результаты использования данного метода представлены на рисунке 6. Рисунок 6 – Результаты диагностики уровня волевого показателя в рамках сформированности эмоционально-волевого компонента Из диаграммы видно, что высокий уровень сформированности эмоционально-волевого компонента выявлен лишь у 33% (11 человек) экспериментального класса и 30 % (10 человек) контрольного, средний – у 41 % (12 человек) экспериментального и 45 % (13 человек) контрольного, а низкий уровень выявлен у 26 % (7 человек) экспериментального 3 «Б» класса и 25 % (6 человек) контрольного 3 «А» класса. Степень самостоятельности в проявлении ответственности и степень автоматизма ответственного поведения диагностировали при помощи проведения модифицированной методики М.В. Матюхиной, C.Е. Яриковой [27] «Задание с пятницы на понедельник» позволяет определить самостоятельность в проявлении ответственного поведения (поведенческий компонент). Результаты диагностики по выявлению уровня сформированности ответственности младших школьников как показателя деятельностного компонента представлены на рисунке 7. Рисунок 7 – Результаты диагностики уровня сформированности ответственности учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем этапе экспериментальной работы Из диаграммы видно, что в экспериментальном классе высокий уровень сформированности 18,2 %, средний уровень сформированности 31,6 %, низкий уровень сформированности 50,2 %. Результаты, полученные при тестировании учащихся контрольного класса мало отличаются от результатов экспериментального класса. Высокий уровень показали 19,5 %, средний уровень – 29 %, низкий уровень – 51,5 %. Сравнительные результаты уровня взаимодействия семьи и школы и уровня сформированности сознательного отношения к учебе у школьников начальных классов представлены на рисунке 8. Рисунок 8 – Сравнительные результаты уровня воспитанности сознательного отношения к учению у младших школьников Из диаграммы следует, что среди исследуемых респондентов преобладают низкий и средний уровни взаимодействия школы и семьи и уровень сформированности сознательного отношения к обучению у младших школьников. На формирующем этапе экспериментальной работы была выработана комплексная система взаимодействия семьи и школы в формировании сознательного отношения к учебе у младших школьников, представленная на рисунке 9. В ходе нашей работы мы определили методы, формы и средства воспитания сознательного отношения к учебе у младшего школьника. На основе анализа и обобщения теоретического и практического материала мы разработали систему взаимодействия школы и семьи в воспитании сознательного отношения к учебе у младших школьников, в которой представлена система методов, форм и средств воспитания сознательного отношения к учебе у учащихся. ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ Цель: динамика уровня сознательного отношения к учебе у младших школьников. Задачи: 1. Взращивание педагогической культуры родителей касаемо сознательного отношения к учебе у школьников младших классов. 2. Расширение взаимодействия школы и семьи на базе осуществления совместной деятельности. 3. Развитие и укрепление сознательного отношения к учебе у школьников младшего возраста. ▼ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ Подходы: личностно-ориентированный, целостный, системно-деятельностный Принципы: научности, единства, равенства, диалогичности, совместного поиска и принятия решений, взаимного доверия ▼ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ Компоненты сознательности Мотивационно-потребностный Эмоционально-волевой Деятельностно-практический ▼ ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ Основные этапы взаимодействия семьи и школы в воспитании сознательного отношения к учебе у младших школьников Мотивационно-познавательный Деятельностно-поведенческий Результативно-оценочный ▼ ▼ ▼ Методы: - методы стимулирования и мотивации интереса к обучению, создание успеха; - наглядные и словесные; - практические методы - интерактивные методы Методы: - эвристическое обучение; - методы стимулирования и мотивации интереса к учению, создание успеха; - наглядные и словесные; - практические методы; Методы: - создание проблемной ситуации; -соревновательный; -методы стимулирования и мотивации интереса к учению; кейс-метод; - практические методы Формы: - индивидуальная и групповая формы организации процесса обучения; - индивидуальные беседы и задания; - использование новых и нетрадиционных форм обучения Формы - тренинги; - показ практического применения знаний в соотвествии с жизненными планами и ориентациями школьников; -индивидуальная и групповая формы организации обучения; Формы: - использование новых и нетрадиционных форм обучения; - индивидуальная и групповая формы организации обучения; - связь знаний с судьбами людей, их открывшими Средства: - методические пособия, книги, учебники; - ИКТ презентации; - электронные образовательные ресурсы (электронный журнал и дневник) - видеофильмы, аудиозаписи; - наглядные пособия Средства: - наглядные пособия (схемы, таблицы) - методические пособия, учебники, книги; - ИКТ презентации; - видеофильмы, аудиозаписи; Средства: - ИКТ презентации; - видеофильмы, аудиозаписи; - наглядные пособия (таблицы и схемы); - методические пособия, учебники, книги ▼ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ Уровни: высокий (позитивно-устойчивый), средний (ситуативный), низкий (пассивный) ▼ РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ Достижение прогнозируемого результата, связанного с высоким уровнем сформированной сознательности в обучении младших школьников в процессе взаимодействия институтов школы и семьи Рисунок 9 – Система взаимодействия семьи и школы в воспитании сознательного отношения к учебе у младших школьников Системой предусмотрено использование определенных методов, форм и средств в процессе работы с родителями и учащимися по воспитанию сознательного отношения к учебе у младших школьников. Основополагающими исходными положениями воспитания сознательного отношения к учебе выступают классические принципы дидактики. Система включает в себя комплекс диагностических методик, а также критерии и показатели, по которым можно судить об уровнях развития сознательности к учебе и притязания родителей к школе. Результативный компонент оценивает эффективность работы нашей системы, которая прослеживается в виде позитивных изменений в уровнях развития сознательности к учебе учащихся и притязания родителей к школе [28]. Целевой компонент включающий цель методики, определённую на основе социального заказа и требований ФГОС НОО [29]; Содержательный компонент системы определяет содержательную основу её формирования согласно компонентам сознательности младших школьников: мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический. Процессуальный компонент системы отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства. которые способствуют воспитанию сознательного отношения к учебе у младших школьников. Реализация процессуального компонента системы представлен формами работы педагога с семьями в процессе взаимодействия школы и семьи в воспитании сознательного отношения к учебе у младших школьников. Организация взаимодействия семьи и школы в системе обеспечения сознательного отношения к учебе со стороны младших школьников строится на основе интеграции методов, форм и средств и обеспечивает последовательную реализацию трех направлений взаимодействия с родителями: просветительская деятельность, организационная деятельность, практическая деятельность. Таблица 1 – Формы работы педагога с семьями в соответствии с видами деятельности Просветительская деятельность Организационная деятельность Практическая деятельность Тренинг-лекция, разработанная учителем для родителей, в аудио, видео формате, представленная в свободном доступе в интернет ресурсах. Создание онлайн-библиотеки с доступом для родителей с доп. материалами (книги, фильмы) Используя интернет ресурсы (Skype, Whats App), родители могут вести обсуждение и подготовку внеклассных мероприятий, направленных на предупреждение конфликтных ситуаций. Родительское собрание, тематическая консультация с помощью интернет ресурсов (Skype, FaceTime) Создание тренинг-упражнения (приложения) в интернет ресурсах, где учащиеся с родителями будут отрабатывать умения разрешения конфликтных ситуаций. Результативно-оценочный компонент системы включает уровни, критерии и показатели воспитания сознательного отношения к учебе у школьников, отражающий результат проделанной работы [30]. Таким образом, качественный анализ данных свидетельствует о результативности проводимой работы в ходе формирующего этапа эксперимента по воспитанию сознательного отношения к учебе у младших школьников в процессе взаимодействия школы и семьи и положительном влиянии разработанной нами системы. Данные контрольного этапа экспериментальной работы свидетельствуют, что уровень воспитанности сознательного отношения к учебе у учащихся в экспериментальной группе повысился, дети стали стремиться выполнять все школьные требования, заметно радостнее стали посещать школу, так начали осознавать значение обучения для их будущего, также возрос уровень взаимодействия школы и семьи, родители стали активнее взаимодействовать с педагогами по вопросам обучения учащихся, их будущего. Заключение Таким образом, анализируя результаты проведенного исследования, мы можем сделать вывод, что взаимодействие школы и семьи непосредственным образом оказывает влияние на воспитание у учащихся сознательного отношения к обучению. Данный вывод сделан на основании рассмотрения сравнительных результатов уровня сознательного отношения к учебе у младших школьников и уровня взаимодействия школы и семьи. Указанный вывод подтверждает высокую актуальность исследования и необходимость разработки системы взаимодействия семьи и школы в воспитании у младших школьников сознательного отношения к учебе.