Full text
Введение. Цифровизация, как основной тренд современного мира, заняла ведущие позиции в образовании. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» в качестве стратегической задачи выдвигает задачу прорывного научно-технологического и социально-экономического развития [1]. В качестве основного условия такого развития выступает модернизация национальной образовательной системы, направленная на подготовку выпускника, способного жить и осуществлять свою профессиональную деятельность в цифровой среде с учетом требований к новым профессиям и изменяющимся ценностным ориентирам общества. Решение поставленной задачи предусматривает повышение требований к квалификации педагогов и их компетентности в области использования цифровых технологий для проектирования и осуществления образовательного процесса. По мнению Л.В. Шмельковой, вице-президента Института мобильных образовательных систем, «среди профессионалов цифровой экономики особую роль приобретают педагогические работники, непосредственно обеспечивающие весь процесс формирования общества цифровой экономики, реализацию модели цифровой компетентности и сами ею обладающие» [2, с. 3]. В условиях цифровизации сферы образования профессиональная деятельность педагога радикально меняется. Он становится в первую очередь «организатором и мотиватором индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся, посредником между виртуальным и реальным миром, наставником, навигатором по реальному социальному и профессиональному миру, своего рода «интегратором» различных жизненных пространств цифрового поколения» [3, с. 45]. Эффективность использования цифровых технологий в образовательном процессе доказана практикой организации дистанционного обучения в период пандемии COVID – 19. Они стали оказались тем инструментом, который обеспечил возможность сохранения непрерывности учебного процесса. Вместе с тем вынужденный переход к дистанционному обучению вскрыл и существующие в этой области проблемы. Исследования В.Л. Назарова, Д.В. Жердева, Н.В. Авербух, Д.О. Королёвой, Н.В. Исаевой (2020) показывают, что в сложившихся условиях большинство педагогов оказались недостаточно готовы к использованию цифровых технологий (41% не были готовы к каким бы то ни было самостоятельным действиям в этом направлении) [4]. В связи с этим вопросы подготовки будущих педагогов, владеющих умениями и навыками организации образовательного процесса в цифровой среде, использующих цифровые технологии в своей профессиональной деятельности и знающих особенности «цифрового поколения» и методы его обучения и воспитания, являются чрезвычайно актуальными и становятся предметом научно – педагогических исследований и широкой общественной дискуссии. Педагогические вузы пересматривают программы подготовки бакалавров педагогического направления подготовки. Результатом такой деятельности должен стать выпускник, обладающий высоким уровнем владения навыками работы с цифровыми устройствами, педагогическими технологиями и методами создания и использования цифровых образовательных ресурсов для повышения эффективности учебного процесса. Таким образом, структура профессиональной компетентности педагога дополняется новой составляющей – цифровой компетентностью, а уровень профессионализма педагога напрямую зависит от уровня владения этой компетентностью. Для решения данной проблемы возникает необходимость формирования у будущих учителей цифровой профессиональной компетентности. Цель данного исследования – выявление и теоретическое обоснование компонентной структуры понятия «цифровая компетентность педагога». Обзор отечественной и зарубежной литературы Рассматривая дефиницию понятия «цифровая компетентность», находим условное определение, предложенное коллективом ученых факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова под руководством Г.У. Солдатовой. Цифровая компетентность - это основанная на непрерывном овладении компетенциями (знания, уме¬ния, мотивация, ответственность) спо¬собность индивида уверенно, эффек¬тивно, критично и безопасно выбирать и применять инфо - коммуникационные технологии в разных сферах жизнедея¬тельности (информационная среда, ком¬муникации, потребление, техносфера), а также его готовность к такой деятель¬ности [5, с. 4]. Авторы подчеркивают комплексность данного феномена и делают акцент на развитии ответственности, мотивации и ценност¬ной сферы человека как составляющих для профессионального роста в цифровом обществе, понимая под ними выявление потребностей и желаний человека, степени его готовности к развитию (мотива¬ционная сфера) и определение его отношения к Интернету, степени его понимания и принятия норм, правил и ценностей цифрового мира и готовности им следовать (ценностная сфера) [5]. П.С. Ломаско и А. Л. Симонова понимают рассматриваемое понятие, как способность и готовность педагогических кадров к выполнению трудовых функций, соответствующих действующим в сфере образования, Профессиональным стандартам с учетом актуальных задач государственной политики РФ в сфере образования и текущего уровня развития цифровых технологий [6]. Н. П. Ячина и О. Г. Фернандез определяют цифровую компетентность педагога, как «общую профессиональную компетентность и понимание общей структуры и взаимодействия устройств ЭВМ; понимание потенциала цифровых технологий для инновационной деятельности; базовое понимание надежности и достоверности получаемой информации, умение пользоваться программами для проектирования учебного занятия» [7, с. 136]. По мнению И.В. Гайдамашко и Ю.В. Чепурной, рассматриваемая компетентность – это «способность индивида критично, уверенно, безопасно и эффективно применять и выбирать инфокоммуникационные технологии во всех сферах жизнедеятельности, а также его готовность к такой деятельности» [8, с.19]. В.С. Петрова, Е.Е. Щербик считают, что цифровая компетентность педагога – это навыки эффективного использования новых технологий [9]. Спецификой педагогического образования на современном этапе развития общества выступает тот факт, что будущий педагог будет обучать «цифровое поколение» учащихся, имеющих специфические особенности восприятия, запоминания, мышления, мотивации, поведения и т.д. Следовательно, будет происходить изменение принципов, подходов к формированию содержания образования, форм и методов обучения. В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Е.Ю. Есенинаи др. считают важным для педагога «понимать характеристики цифрового поколения, чтобы опираться на них в образовательном процессе» [10, с. 4 - 5]. Понятие «цифровая компетентность педагога» активно разрабатывается зарубежными специалистами. Разработки комплекса профессиональных компетенций педагога в условиях цифровизации образования ведутся под руководством Комитета по образованию Европейского Союза, где в 2017 году был предложен профиль цифровых компетенций учителя Digital Competence of Educators (DigCompEdu). Он носит рекомендательный характер и описывает 22 компетенции, в которых основное внимание направлено не на технические навыки, а на умения педагога использовать цифровые технологии для повышения эффективности образовательного процесса [11, 12]. С. Клюзер, С. Карретеро, М. Хиральдес, У. Окифф (2018) описывают практики внедрения европейской системы цифровой компетенции (DigComp), состоящими из 50 тематических исследований и инструментов [12]. Г. Оттестад, М. Келентрич (2013) определяют цифровые компетенции педагога в виде совокупности компонентов: общего (общие знания и навыки, которые должны иметь учителя, чтобы функционировать в качестве цифровых педагогов); дидактического (отражает цифровую специфику в каждом предмете) и профессионально - ориентированного (описывает цифровые черты расширенной педагогической профессии) [13]. К. Зирера (2019) подчеркивает, что внедрение цифровых технологий в образование будет эффективным, если ведущее место в нем будут занимать не технологии, а педагог и педагогика: «Главным фокусом ответственности образования всегда было развитие человека. Человек в педагогике – это одновременно и начальная точка отсчета, и конечный результат. Этот подход должен быть применен и к цифровизации образования. Цифровые технологии не могут стать заменой педагогической составляющей образовательного процесса. Более того, цифровизация должна быть подчинена педагогике» [15]. Э. Мейерс считает, что развитие цифровых технологий и инструментов требует от педагога новых знаний и навыков: учитель должен обеспечить учащимся освоение цифровых инструментов с целью опережающего развития подрастающего поколения и помочь ему освоить необходимые компетенции для расширения доступности новых знаний [16]. В Оксфордском университете проведено исследование систем педагогической поддержки обучающихся в условиях цифрового обучения, которое показало, что учителя играют ведущую роль в освоении новых навыков их учениками» [17, с. 47]. Дж. Ярбро подчеркивает, что в цифровом пространстве именно «учитель определяет темпы обучения, порядок получения предметных знаний. Учитель несет ответственность за прогресс ученика» [18, с. 276]. Таким образом, обзор работ зарубежных авторов показывает, что осмысление, описание и структурирование цифровых компетенций учителя, складывающееся в профессиональную цифровую компетентность педагога, является приоритетным направлением научных исследований и свидетельствует о расширении содержания его деятельности, изменении требований к подготовке и условиям профессионального развития педагогического работника. В 2017 году компанией The Boston Consulting Group (BCG) совместно с российскими компаниями (Сбербанк, НИУ ВШЭ, WorldSkills Russia и др.) было проведено исследование «Россия 2025: от кадров к талантам» по изучению проблемы конкурентоспособности России в мировом экономическом пространстве [19]. Результатом данного исследования была предложена «Целевая модель компетенций 2025», в которой выделены три группы навыков: когнитивные (саморазвитие, самостоятельность, самосознание, обучаемость, управленческие навыки, стремление к достижению результата и др.), социально-поведенческие (коммуникативность, навыки межличностного и межкультурного взаимодействия в цифровой среде и др.) и информационные (управление информацией, создание информационного продукта и др.), необходимые для конкурентоспособности специалиста в условиях цифровой экономики. В эту модель, кроме технических навыков работы с цифровым оборудованием, включены когнитивные и социально-поведенческие компетенции, направленные на обеспечение комфортного существования, эффективную коммуникацию и саморазвитие человека в цифровой среде [20]. Анализ научно - педагогической литературы показал, что понятие «цифровая компетентность педагога» является изученным не в полной мере (отсутствуют четкие определения данного феномена, мало изучена его структура и наполнение). На основании вышесказанного в нашем исследовании мы будем понимать под цифровой компетентностью педагога постоянно обновляющуюся в условиях совершенствования цифровых технологий совокупность компетенций, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде и предложим компонентное наполнение этого понятия. Методологическая база исследования Методологическую основу настоящего исследования составляют компетентностный, системно-деятельностный и личностно - ориентированный подходы. Современный этап развития отечественной системы профессионального образования характеризуется реализацией компетентностного подхода, который выступает методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) и является необходимым условием модернизация системы высшего профессионального образования в соответствии с мировыми тенденциями, делающие акцент на деятельностную сторону результата и практическую составляющую образовательного процесса в вузе. По мнению В.И. Загвязинского Т.А. Строковой и др., компетентностный подход более конкретен, мобилен и, главное, практичен и универсален. Он максимально приближен к жизненным реалиям и прямо направлен на формирование у обучающихся целостного опыта решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Его практическое осуществление позволит воспитать человека не только обученного, но и обучаемого, готового учиться и переучиваться на протяжении всей своей жизни, способного жить и продуктивно действовать в сложной динамической среде [21, c.55 - 63]. С.Л. Троянская отмечает: «Такой подход ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности» [22, с. 7]. Профессиональной компетентность будущего педагога, овладение им соответствующими видами деятельности строится на основе системно-деятельностного подхода в педагогическом образовании. По мнению А.В. Хуторского, сущность системно-деятельностного подхода заключается в том, что знания, умения и навыки рассматриваются как производные от целенаправленных учебных действий, т.к. они порождаются, применяются и сохраняются в процессе целенаправленной деятельности. [23, с. 3]. В условиях цифровизации системы высшего образования и необходимости формирования цифровой профессиональной компетентности будущего учителя системно-деятельностный подход к изучению данных феноменов приобретает особую актуальность. Цифровая трансформация образования идет быстро, постоянно обновляется и расширяется список цифровых технологий для осуществления образовательного процесса. Достижение студентом необходимого для профессиональной деятельности уровня цифровой компетентность предполагает приобретение им не только умений и навыков организации учебного процесса в цифровой образовательной среде, но и достижение личных навыков и умений в этой области, рефлексия своей деятельности, развитие мотивации к дальнейшему изучению цифровых технологий. В этих условиях обучение будущих педагогов должно способствовать выработки у них готовности осуществлять виды деятельности с приставкой «само»: самостоятельность, самомотивация, самообразование, саморазвитие, самоопределение и т.д. Л. М. Андрюхина, Н. В. Ломовцева, Н. О. Садовникова отмечают, что «в число приоритетных задач выходят ценностно - смысловая концептуализация цифровой трансформации образования, … выработка моделей мотивации педагогических работников на основе личностно-ориентированного подхода, переход от несистемных нововведений к выстраиванию экосистемы цифрового образования» [24, с. 31]. Анализ научно – педагогической литературы и результатов исследований в области цифровизации образования, рассмотрение понятия «цифровая компетентность педагога» с позиций компетентностного, системно – деятельностного и личностно – ориентированного подходов позволило автору сделать выводы о компонентном составе рассматриваемой компетентности. Результаты исследования Осмысление теоретического анализа научно – педагогической литературы и применение указанных выше методологических подходов для раскрытия компонентного состава цифровой компетентности педагога позволили сделать вывод, что структура рассматриваемой компетентности может быть представлена компонентами, учитывающими особенности профессионально-педагогической деятельности: мотивационно-личностным, когнитивным, деятельностным и рефлексивно-оценочным. Мотивационно - личностный компонент цифровой профессиональной компетенности педагога в современных условиях представляет особый интерес, так как отражает осознанную потребность личности в применении цифровых технологий в профессиональной деятельности. В.В. Кисляков и О.Ю. Колышев считают, что этот компонент «характеризуется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям педагогической деятельности, к собственному профессиональному становлению» [25, с.114]. В большинстве исследований ученых говорится о прямой зависимости мотивации к качеству подготовки будущих специалистов. Например, Л.И. Божович считает, что мотивы делятся на две общие категории. К первой категории относится сама учебная деятельность и процессом ее выполнения (познавательные интересы, овладение новыми знаниями, умениями, навыками). Вторая связана с потребностью в общении, в оценке и одобрении обратной связи [26]. Таким образом, мотивационный компонент цифровой профессиональной компетентности можно определить как сумму внутренних и внешних мотивов к своей будущей профессиональной деятельности, характеризующуюся стремлением будущего учителя к применению цифровых технологий, желанием самосовершенствоваться в этой сфере, формированием внутреннего стремления к достижению успеха при решении нестандартных задач. Когнитивный компонент. Значимость этого компонента в профессиональной деятельности педагога отмечают многие ученые. Так, Е.Г. Гуцу характеризует когнитивный компонент как наличие актуальных интегрированных знаний, способность к их постоянному совершенствованию, творческой активностью, гибкостью и критичностью мышления, способность к анализу профессиональной ситуации и рефлексии [27]. А. А. Абдукадыров представляет когнитивный компонент как совокупность методологических, теоретических и технологических знаний, которые соединяют общие знания в области компьютерных технологий и педагогические знания по использованию компьютерных технологий и используются при решении профессиональных задач [28]. Д. В. Дудко [29] считает, что когнитивная составляющая профессиональной деятельности педагога – это готовность к постоянному повышению своего образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, стремление к саморазвитию, постоянному обогащению своей профессиональной компетентности. Исходя из анализа работ ученых, будем рассматривать когнитивный компонент цифровой профессиональной компетентности как совокупность теоретических знаний, умений и навыков будущего учителя, включающими в себя способность и готовность овладеть базовыми и специальными знаниями, умениями и навыками в области цифровых технологий для эффективного построения педагогического процесса с применением цифровых средств обучения, умение построить процесс цифровой коммуникации между участниками образовательного процесса, профессиональные возможности и мышление, умения, навыки, применение индивидуального педагогического стиля педагога при решении профессиональных задач, знанием особенностей «цифрового поколения» и подходов к их обучению. Деятельностный компонент. В общем представлении деятельностный компонент определяет операциональную сущность формируемого знания и умения как результат овладения способами и приемами деятельности; как способность личности на основе знаний и навыков выполнять какую-либо деятельность или действие в изменяющихся условиях [30]. Котенко В. В. понимает деятельностный компонент, как активное использование возможностей новых информационных технологий и компьютера в профессиональной деятельности, как фактор развития информационной культуры, саморазвития, а также процесс формирования тех же качеств у обучающихся [31]. Брежнев В. В. понимает данный компонент как совокупность навыков по сбору и обработке образовательной информации, разработке творческих проектов, владение методами анализа, синтеза и обобщения информации, умения технологизировать работу с информацией, выбирать оптимальное решение [32]. Проанализировав подходы различных ученых к определению понятия данного компонента, будем считать, что деятельностный компонент заключается в практическом воплощении профессионально - педагогических знаний будущего учителя, его интеллектуальных, познавательных, технических, конструкторских и технологических умений; необходимых навыков для эффективного внедрения цифровых технологий в образовательный процесс, для обоснованного выбора цифрового контента, обеспечения цифровой безопасности и медико-санитарных норм и правил использования цифровых устройств; навыками создания собственного цифрового контента; умениями организации коммуникации между участниками образовательного процесса и др. Данный компонент цифровой профессиональной компетенции сейчас находится в стадии интенсивной разработки. Рефлексивно - оценочный компонент цифровой профессиональной компетентности включает способность к анализу и самоанализу выполняемой деятельности, согласованию целей, способов и полученных результатов, осознание своего стиля деятельности, готовностью к их творческому изменению, самоконтроля, готовность к самосовершенствованию и саморазвитию, умения и навыки саморегуляции, самосознания и самореализации. Способность педагога к рефлексии во многом определяет успешность его профессиональных действий в новых для него условиях. Поэтому значение педагогической рефлексии особенно возрастает в инновационной деятельности. В научно – педагогических исследованиях рефлексия рассматривается в разных аспектах: как компонент профессиональной подготовки педагога (И.И. Ильясов, И.Л. Можаровский и др.); как аналитический этап в развитии профессионально - педагогической деятельности (В.О. Кутьев, Я.С. Турбовский и др.); как профессиональное качество педагога - исследователя (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий и др.); как компонент педагогического творчества (Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, В.Г. Богин, И.Я. Лернер и др.); как необходимый компонент инновационной деятельности педагога, определяющий успешность выбора и реализации новых педагогических идей и технологий (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.). Э.Ф. Зеер указывает, что «…каждому студенту необходимо осознать свои положительные и негативные качества, соотнести с эталоном профессионально важных качеств (эмоционально-волевых, интеллектуальных, деловых, мировоззренческих) для того, чтобы начать осознанную работу над собой, которая является важной частью профессионального и личностного самоопределения» [33, с. 121]. В условиях цифрового образования рефлексивно-оценочный компонент позволяет осознать профессиональные затруднения, возникающие в процессе освоения цифровых технологий, осознать уровень готовности к применению этих технологий в образовательном процессе и степень удовлетворенности такой деятельностью. Таким образом, сказанное выше определяет структуру и показатели структура цифровой компетентности педагога (таблица 1). Таблица 1 Структура цифровой компетентности педагога Компонент Показатели 1. Мотивационно - личностный 1) профессионально-личностная позиция педагога по отношению к профессиональной деятельности в условиях цифровизации образования; 2) интерес к проблемам цифровизации образования; 3) психологическая комфортность в процессе освоения цифровых технологий; 4) личные мотивы к освоению цифровых технологий и использованию цифровых образовательных ресурсов; 5) потребность в достижении результатов освоения цифровых технологий, использования цифровых образовательных ресурсов и др. 2. Когнитивный 1) знание нормативно-правовых основ своей профессиональной деятельности и требований к проектированию современной и безопасной цифровой образовательной среды; 2) знание особенностей цифрового поколения детей и подходов к организации процесса их обучения и воспитания; 3) знание возможностей основных цифровых образовательных ресурсов и платформ для организации образовательного процесса и др. 3. Деятельностный 1) умение предвидеть и прогнозировать результат своей профессиональной деятельности с использованием цифровых технологий и платформ; 2) умение проектировать и планировать педагогический процесс с использованием цифровых технологий и платформ с применением здоровьесберегающих технологий; 3) способность различать основные виды цифровых образовательных ресурсов и применять их на соответствующих этапах учебного занятия для повышения его эффективности; 4) умение построить межличностное взаимодействие и отношения в цифровой среде и др. 4. Рефлексивно - оценочный 1) способность к оценке личностных результатов освоения цифровых технологий; 2) способность к принятию творческих ответственных решений при освоении цифровых технологий, использовании цифровых образовательных ресурсов; 3) способность к осознанию профессиональных затруднений, возникающих в процессе освоения цифровых технологий, использования цифровых образовательных ресурсов; 4) самоконтроль педагога в профессиональной деятельности по реализации цифровых технологий; 5) умение осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя, подведение итогов своей педагогической деятельности с использованием цифровых технологий цифровых платформ и др. Заключение Данное исследование открывает возможности для дальнейших исследований в области определения сущности и структуры понятия «цифровая компетентность педагога», которое является одним из составляющих профессионализма современного учителя, соответствующего требованиям общества в условиях цифровой экономики. Предложенная структура цифровой компетентности может быть положена в основу разработки программ факультативных курсов для студентов педагогического направления подготовки, программ курсов повышения квалификации и дополнительного образования педагогов.