Full text
Введение Перспективы развития постиндустриального общества указывают на необходимость подготовить будущего специалиста к самореализации в профессиональной деятельности в новых условиях, что означает способность общаться, анализировать и творить. В контексте глобализации многих мировых процессов коммуникативная компетенция на иностранном языке становится обязательным компонентом успешной работы современного профессионала любого профиля. Переход иностранных языков и, в особенности английского языка, в разряд универсального средства профессиональной, производственной жизни в полной мере объясняет возрастание требований к уровню иноязычной подготовки для студентов неязыковых факультетов, которые должны обладать квалификационным базисом, необходимым в ситуациях делового, научного, профессионального взаимодействия. В связи с этим целесообразным и методически оправданным является повышение качества профессионально – коммуникативной подготовки по иностранному языку. Обладая развивающей ценностью, предмет «Иностранный язык» (ИЯ), в свете новых задач образования, выступает как интегрирующая дисциплина, которая позволяет формировать широкий спектр «навыков XXI века» [1] и является важным ресурсом пополнения профессиональных знаний. Как справедливо замечает представитель международного центра инженерного образования ЮНЕСКО Марк Реймер, данная область преподавания ИЯ требует особого подхода и предъявляет высокие требования в вопросах содержания, методов и приёмов работы [2]. Цель статьи - выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие умений профессиональной коммуникации у студентов неязыковых направлений специализации в условиях профильно-ориентированного обучения иностранному языку. Обзор отечественной и зарубежной литературы Под профильно-ориентированным обучением, или профессионально ориентированным обучением иностранному языку чаще всего понимается обучение, которое основано на учёте потребностей студентов в изучении иностранного языка, продиктованных особенностями будущей профессии или специальности [3]. Следует признать, что на фоне расширения перспектив личностного развития, актуализированных ФГОС-3, в сфере обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей можно наблюдать определённые проблемы, требующие решения. Исследователи отмечают, что профессионально-ориентиров курсы ИЯ часто перегружены массивом информации, для переработки которой активно используется метод последовательного перевода. При этом, у основной части студентов остаются не сформированными навыки активного преобразования информации, самостоятельной работы по переосмыслению этой информации, почти отсутствуют приёмы рефлексии [4]. Ещё одна характерная особенность - перекос в сторону устной речи. Действительно, время объявило коммуникацию и диалог базовыми философскими категориями, что изменило подходы в сфере профессионально ориентированного обучения иностранному языку (ПООИЯ) и, в частности, английскому языку для специфических целей / English for Specific Purposes (ESP). Но в некоторых случаях эти обновления принимают форму работы типа «вопрос-ответ» или выражаются в малосодержательной речевой активности. О значении принципа диалектического единства в построении продуктивного образовательного процесса пишет исследователь Ф.А. Зуева, предостерегая педагогов от создания образовательной среды, ограниченной либо односторонним эвристическим подходом к обучению, либо опирающейся только на традиционный формат, не обеспечивающий подготовку обучающихся к полноценному функционированию в современной профессиональной деятельности [5]. В зарубежных исследованиях выделяют такие сущностные характеристики ПООИЯ, как соответствие специфическим потребностям обучающихся, связь с тематическим содержанием, выбор языковых средств, характерных для использования в конкретной профессиональной сфере [6 ]. Стоит заметить, что, как теоретики [7 ], так и представители живой практики [8] подчёркивают, что данное направление обучения ИЯ нельзя приравнивать к целенаправленному обучению технической лексике. Как правило, указываются два аспекта: профессионально направленный: развивать коммуникативную компетенцию в области специализации обучаемых и надпредметный: сформировать основы дальнейшего изучения и совершенствования языковых умений [9]. В качестве факторов успешной реализации профессионально ориентированного курса по ИЯ выделяют: аутентичные материалы, ситуационное моделирование, самоуправление, означающее, что обучаемые из познающих профессию переходят в статус участников случая из профессиональной практики. При этом, преподаватель всячески способствует чтобы студенты сами решали когда, что и как они будут говорить и делать [10]. При определённой общности взглядов в понимании специфики направления ПООИЯ праксиологический аспект достижения качества, рациональности, технологичности нуждается в дальнейшей разработке. Для того чтобы эффективно выстраивать процесс обучения, управлять им, получать результаты, необходимо исследовать существующие методы работы, изменить и дополнить их современными интерпретациями, позволяющими совершенствовать коммуникативную подготовку в соответствии с новыми тенденциями. В построении содержания обучения профессионально ориентированного курса ИЯ можно выделить три ведущих направления, которые развивались вслед за потребностями общества. Для каждого из них характерна определённая концептуальная линия, они требуют различной организации знаний и различных методов обучения и контроля. Информационный подход ориентируется на язык, соответствующий конкретной деятельности с точки зрения грамматики, лексики, дискурса, т.е. в центре внимания находятся языковые знания, типичные для конкретного профиля. Информационная модель, направлена на расширение запаса профессионально-ориентированной лексики, овладение основными понятиями и терминами. Содержанием обучения является работа со специальной научной литературой, а основным итогом - понимать особенности употребления специальных терминов, переводить тексты по специальности использовать специализированную лексику в предложениях. В качестве преимуществ можно отметить возможность реализации мыслительной деятельности в рамках категориально-понятийной структуры и освоения специфического варианта языка, что открывает свободный доступ к текстовым информационным ресурсам профессионального профиля. Операционный подход, ориентирован на языковую компетенцию, связанную с владением четырьмя видами деятельности (речь, понимание речи, чтение и письмо), использование специализированной лексики в предложениях. Ограничения связаны с прагматическим характером целей - накопление определённой суммы знаний, умений и навыков. В пределах вышеописанных подходов студент приучается мыслить в ключе отдельной дисциплины, что создаёт определённую проблему в период интенсификации глобального информационного обмена, когда «нарастающая тенденция полидисциплинарности требует целостного профессионального мировоззрения» [11]. В свете идеи гуманизации образования потребности обучаемых заняли центральное место, что помогло сместить акцент на коммуникативные умения, т.е. способность обучаемых к речевому общению [12]. В рамках коммуникативного подхода ПООИЯ нацелено на формирование способности гибко пользоваться ИЯ в различных ситуациях профессионального общения [13] В последнее десятилетие в ПООИЯ актуализируется абсолютная ценность человека в образовательном процессе, а не отчужденные от человека познания и стратегии. Преимущество студенто-центрической парадигмы– изучение языка в неразрывной связи с человеком. Процесс освоения содержания должен носить деятельностный характер при создании благоприятных условий для формирования субъектности студента в аспектах интеллектуальной, социальной, коммуникативной активности [14]. Эволюция подходов показывает как в ПООИЯ меняется педагогический акцент на практическое использование - от целевой установки на усвоения нужных знаний и умений к процессам, посредством которых знания и умения могут быть эффективно присвоены обучающимся. Рассмотренные подходы образуют фундаментальный базис для разработки технологических компонентов комплексной организации познавательной деятельности студентов на основе иноязычных профессионально ориентированных материалов. Методологическая база исследования Проблемное поле, определившее направление нашего педагогического поиска, с чем сталкиваются большинство преподавателей профессионально ориентированных курсов – это необходимость пробудить активность, обеспечить достаточную подготовленность к речевому взаимодействию и мотивацию студентов, для которых иностранный язык не является главным предметом специализации. В этом случае, практическая готовность будущих специалистов неязыковых профилей к профессиональной коммуникации может достигаться за счёт эффективной организации процесса обучения и методов глубокой проработки учебного материала в условиях системно-деятельностного подхода на ситуативно-тематической основе. Реализация принципа профессиональной направленности в обучении ИЯ, как правило, осуществляется через текст [15]. Как базовая учебно-методическая единица в курсе ПООИЯ, текст представляет центровую ось в последовательности действий по подготовке к профессиональной коммуникации. Работа с текстом предполагает, что предметное содержание текста, наполненного специализированными понятиями, необходимо понять и освоить. Понимание – сложный теоретический акт, благодаря которому мы объективно постигаем внутренние смысловые связи в бытии и деятельности [16]. Эта мысль уточняется Т.В. Матвеевой в следующем определении понимания текста: «Понимание текста – это ментальное осмысление, психическая переработка текстовой информации, которое имеет следствием правильное употребление текста и реагирование на него» [17]. В определении сущности понимания отмечаем также, что понимание рассматривается и как «сторона, или ступень, познания предмета» [ 18]. Тогда, говоря о правильности понимания текста, закономерно возникает вопрос об уровне его понимания и о средствах, обеспечивающих движение от безличностного значения информации к её объективному пониманию и перехода в разряд личностного знания. И «только в этом случае знания будут активизировать сознание, самопознание, самопонимание [19]. Интеграция смыслодидактического подхода в процесс ПООИЯ поможет инициировать действенные механизмы ментального осмысления профильно-ориентированного текста, построить процесс его понимания как реальное, практическое овладение смыслами. «Текст как таковой не является мертвым: от любого текста, иногда пройдя через длинный ряд посредствующих звеньев, мы, в конечном счете, всегда придем к человеческому голосу, так сказать, упремся в человека» [20]. Исследование классификации смыслотехник [21] позволяет выделить виды деятельности, направленные на психическую переработку информации, которые органично вплетаются в систему работы профессирнально ориентированных языковых занятий: обращение к субъектному опыту, смыслотехики диалога, смыслотехники самовыражения. Работа с речевыми продуктами носителей языка представляет особую ценность в подготовке студентов к использованию иностранного языка как важного ресурса в понимании направлений, тенденций и технологий в современных процессах развития. Высокая познавательная ценность текста, практическая значимость имеющейся в них информации, смысловой потенциал обусловливаются его аутентичностью, то есть, информационным содержанием, порождённым в естественных условиях и обладающих познавательной ценностью, системностью, логичностью изложения [22]. Учитывая изменения содержания и способов научных коммуникаций, характерных для современной постнеклассической науки, мы выработали следующие параметры отбора учебного материала для применения в курсе «Английский для специальных целей / English for Specific Purposes» (ESP). Будучи одним из главных механизмов процесса получения, профессиональной информации, текст выступает одним из средств развития профессиональной языковой личности [23]. И речь идёт не просто об описании содержательной специфики, но и о поддержании внутренней мотивации. Профессионально-ориентированная информация должна быть значима для студентов. Тогда обучаемые будут лучше осознавать свою профессию, у них будет формироваться профессиональное сознание. Этому во многом способствует профессионально проблемный характер материалов. Следующая особенность связана с тем, что на этапе постнеклассической науки, во всеобщем движении к ориентирам Новой грамотности [24], обучение в рамках дисциплин общеобразовательного цикла, в том числе и в ПООИЯ / ESP всё чаще заостряет внимание не столько на отдельных частностях, сколько на достижениях, проблемах и перспективах в области глобального интеллекта. Отметим, что явления и предметы научно-технической деятельности имеют социокультурную размерность, поэтому определённый интерес представляют источники, отражающие связи науки и общества. На таком материале происходит концептуализация проблемных ситуаций, возникающих в профессиональном мире. В контексте межнационального научного, технического и культурного сотрудничества и координации усилий по решению различных проблем актуальны информационные материалы, акцентирующие включенность научно-технических вопросов в общую картину мира. Это корпус текстов, имеющих не только внутридисциплинарную, но и кроссдисциплинарную ориентацию, метанаучную проблематику. Содержание данной группы текстов интересно исследовать в аспекте методологической парадигмы гуманитарного знания, одной из ведущих современных когнитивных практик, направленных на совершенствование института чтения. «Текст динамичен, а не статичен. Он содержит в себе не смысл как таковой, а лишь потенциал для его развития» - утверждают теоретики герменевтического подхода в освоении феноменов текста [25]. Важно, что в таком ракурсе текст воспринимается не как самоцель, а как пространство познания через приобщение к смыслам или через смыслообразование, а результат освоения феноменов текста будет выражаться во влиянии на сознание человека, его мышление и миропонимание [26]. Таким образом, при отборе текстов важно находить разумные компромиссы между профессионализмом и широтой взгляда на предмет. Некое обобщённое видение предметной области позволяет рассматривать её в глобальной реальности. В части рассуждений по вопросу процесса формирования способности студентов к профессиональной коммуникации с точки зрения практичности, функциональности, результативности, необходимо алгоритмизировать данный процесс и представить в виде уровней учебных задач, обладающих функционалом управления когнитивной активностью обучающихся - иначе, по мнению автора теории учебных задач, Д. Толлингеровой, учебный процесс может не достигать поставленной цели, поскольку система учебных задач не дала возможности продвижения к созданию нового продукта деятельности [27]. Исходя из теоретических положений лингвистики, и психолингвистики, рассматривающих язык как социальный аспект речевой деятельности [28], обучение иностранным языкам в профессиональных целях можно представить как сознательный и творческий процесс, который даёт обучаемым возможность реализовать собственные намерения, то есть действовать от своего собственного лица. Важно научиться извлекать не столько исчерпывающе полную информацию из текста, сколько информацию, значимую для обучаемого в соответствующем контексте [29]. В процессе ПООИЯ данный фактор играет решающую роль в адекватном взаимодействии с профессиональной реальностью. Результаты исследования Мы представили процесс работы с текстом в виде трёх фаз понимания, обеспечиваемых тремя уровнями учебных задач, направленных на достижение общей ориентация в тексте, осмысление и оценку прочитанной информации, приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации. Основательная проработка текста в разнообразии видов и форм проектируется согласно логике достижения понимания значимых терминов, понятий, категорий, условий, проблем, описаний. Высокий уровень понимания достигается через циклы повторного использования профессиональной лексики в учебных заданиях с различным индексом трудности, в постепенном усилении фактора субъектности на этапах приобщения к смыслам и смыслообразования и в проявлении самостоятельности студентов при подготовке к профессионально-ориентированной коммуникации. Технологические компоненты процесса обучения профессионально ориентированной коммуникации апробированные в курсе ESP для студентов естественнонаучных и технических специальностей представляют следующую последовательность. На информационном уровне начинается формирование пространства понимания текста. Текст рассматривается как источник категорий и понятий предметного знания. Учебная деятельность направлена на достижение общей ориентации в тексте и строится на основе учебных заданий по первичной обработке тематической лексики: listing / ordering / sorting / labelling / matching. Продуктовый результат обучающиеся представляют в виде word list / web-diagram / classification table. Но опыта решения задач репродуктивного типа, для которых существует готовый ответ, недостаточно для освоения заявленных в ФГОС-3 универсальных компетенций, поэтому работа по построению понимания переходит на уровень, где необходимо выйти за рамки собственно языковой системы, и от общего охвата понятийного содержания перейти к. фиксированию контекстуально значимых элементов. На логико-смысловом уровне текст понимается как источник общелогических понятий и ресурс для аналитических практик. Учебная деятельность заключается в использовании изученного материала в заданных условиях анализа смысловой структуры текста. Этот этап характеризуется мыслительными действиями, связанными с усвоением профессионально-смыслового наполнения, изучающим чтением, анализом смысловой структуры и трансформацией объектов смыслового содержания в концептуальную карту. Продуктовый результат оформляется в виде смыслового организатора (интеллект-карта, концептуальная таблица или диаграмма), где, как правило, фиксируются элементы логического каркаса текста - основная тема, главная мысль, цель, проблема, отношения, причина, следствия и др. Наложение предметной информации на структурированную совокупность общелогических концептов придаёт информации статус личного знания. Концептуальная карта выполняет функции методического руководства (поскольку ясно и доходчиво заданы направления анализа), продукта глубокой проработки текста в виде структурированной совокупности концептов и опорной схемы по оценке аналитической деятельности обучающегося. В таком ключе, оценка является не только инструментом измерения результата, но и частью реально происходящего процесса. Формами мобилизации интеллектуальной активности являются индивидуальная и групповая работа. Сначала студенты работают над извлечением основной информации и пониманием смыслового содержания индивидуально. Затем участники группируются по 2-3 человека и в ходе обсуждения объясняют и сопоставляют свои работы, выбирают наиболее точные формулировки, чтобы представить обобщённый результат. При переходе на третий, ситуационно-коммуникативный уровень задач по освоению стратегий понимания в подготовке к осуществлению профессиональной коммуникации, текст работает как пространство для развития смыслов, которые найдут воплощение в творческих формах учебной деятельности, выстроенных на новом видении структуры объекта, акцентуации конкретных понятий и категорий. В этом ключе развиваются интеллектуальные умения выделения абстрактных связей из целостного комплекса, интегрирование замысла автора с собственной системой знаний, представлений и опытом и способность скомбинировать элементы текста так, чтобы использовать изученный материал в новом формате монолога / диалога / полилога. Другими словами, на этапе синтезации смыслов потенциал текста используется как основа для интеллектуально-реалистических заданий, которые проверяют достижение сразу нескольких планируемых результатов и могут обеспечить продолжительный устойчивый эффект освоения профильно-ориентированной лексики и стратегий эффективной коммуникации. Модифицируя базовое содержание текста, студенты, используя свой авторский потенциал и элементы смыслотехник, приспосабливают извлеченные из текста знания к новой расстановке событий в ситуациях объяснения явления, представленного в базовом тексте; обсуждение проблемной ситуации; описание, выражающее отношение к рассматриваемой проблеме; объяснение позиций по вопросу, создание новой ситуации на основе заданных текстом понятий. На уровне авторского подхода используются наработки предыдущих этапов. Обучаемые соединяют отдельные знания и навыки (тематическая лексика, выявленная в ходе декодирования текста, а также смысловые компоненты зафиксированные в концептуальной карте текста) в целостную процедуру реализации неких общих положений на демонстрируемом конкретном примере. Благодаря выявленным на втором этапе концептуальным опорам (анализ ситуации, цель, формулировка проблемы, выбор средств решения проблемы, результат, оценка решения, прогнозирование возможных последствий), созданная ситуация из реальной профессиональной действительности приобретает определённую смысловую глубину. Содержание эпизода может быть расширено за счёт включения эмоционально-оценочного компонента, аргументации собственных выводов и предложений по перспективному применению. Таблица 1. Уровни задач в обучении профессиональной иноязычной коммуникации Функциональное назначение текста исходя из уровня задач Содержание учебной деятельности Тип заданий Продуктовый результат Информационный этап Источник тематической /специализированной лексики. Достижение общей ориентации в тексте Репродуктивные упражнения, программированные материалы - список слов - кластер -классификационная таблица Логико-смысловой этап Ресурс для осмысления профессиональных и общелогических понятий Изучающее / Аналитическое/ Критическое чтение Анализ смысловой структуры текста Смысловой организатор Ситуационно-коммуникативный этап Пространство для развития смыслов. Моделирование практической ситуации на основе заданных текстом понятий и использования смыслотехник Интеллектуально-реалистические задания Контекстная игра Заключение Разработка алгоритма работы над профессионально-ориентированным текстом в коммуникативных целях обусловлена стремлением оптимизировать обучение в рамках профессионально ориентированного курса ИЯ для специалистов неязыковых профилей. Решение этого вопроса видится не в улучшении отдельных обучающих практик, компонентов, а в том, чтобы придать учебной деятельности методический смысл и системность. Согласно предлагаемому методическому решению, глубина понимания профессионально ориентированного текста достигается путём упорядочения, структурирования, приобщения к смыслам. Применяемый нами в курсе ESP алгоритм в виде 3-х частной структуры уровней учебных задач приносит ряд положительных эффектов в практическом овладении терминологической лексикой, понятиями и категориями специализированного текста с целью использования этих преимуществ для общения в профессиональной обстановке. В качестве условий успешной реализации данного методического решения выделим следующие положения. - В категориях нового времени критически важен взгляд на текст как на пространство для развития смыслов. Как следствие, информационный материал предлагаемый обучающимся, должен не только стимулировать познавательную активность, но и обладать перспективной динамикой, предполагать возможность движения в смыслах, дальнейшего развёртывания в коммуникативной практике. -В процессе формирования способности к осуществлению продуктивной профессиональной коммуникации важен принцип последовательности: от рецептивных умений – через аналитические практики - к сознательному выполнению интеллектуально-реалистических заданий в режиме профессионально-ориентированного речевого взаимодействия. - Каждый уровень в отдельности играет большую роль, но только все компоненты алгоритма в совокупности обеспечивают определенный результат. Каждый этап продвижения к пониманию текста должен завершаться наличием интеллектуального продукта. как отправного пункта для работы на последующем этапе. - Систематическое использование предлагаемого дидактического инструментария в учебном процессе сформирует установку на осознанное применение специализированной лексики и навыков академической грамотности, составляющих основу достижения продуктивности информационного обмена в профессиональном контексте. Усовершенствования в практике обучения ПОИЯ / ESP выражаются в следующих аспектах. Область применения предлагаемого алгоритма не ограничивается конкретным диапазоном языковых знаний обучаемых. Пользуясь направляющими рекомендациями и возможностью работы в режиме коллективной совместной деятельности все обучающиеся принимают посильное участие на каждом этапе освоения текста. Так, язык, «осмысленный «через человека», из имманентной системы знаков превращается в систему, реально функционирующую в различных сферах и ситуациях общения» [30] Выделение концептуально-понятийной профессиональной лексики наряду с использованием методов последовательной и творческой переработки материала создают возможность хранить и пользоваться освоенным знанием в более протяжённых временных рамках и активно его использовать. Вместе с углублением и развитием системы общенаучных категорий через анализ, абстрагирование и наполнением их конкретным содержанием у обучающихся формируются творческих приёмы научно-познавательной деятельности, элементы творческого мышления, гностические, , организаторские, коммуникативные умения; повышается читательская культура освоения специализированных текстов. Стремясь пробудить активность и мотивацию студентов, необходимую для сознательного выполнения личностного действия, мы надеемся, что освоенный в курсе профессионально-ориентированного ИЯ интеллектуальный репертуар средств, послужит будущим специалистам достаточным основанием для перехода на более высокий уровень актуализации информации в профессиональной деятельности, которая отличается, неопределённостью, разнообразием и сложностью.