Full text
Введение Обучение иностранных военных специалистов (ИВС) в российских военных учебных заведениях имеет многолетние традиции и сформированные образовательные практики. Вместе с тем процессы глобализации в современном мире вводят «в оборот» новые образовательные ресурсы и технологии, упрощают доступ к ним, расширяют сферу передачи и получения знаний, изменяют взаимоотношения преподавателя и обучающегося, являющихся представителями различных культур и образовательных систем. Трансформация привычных форм и моделей обучения в современном образовательном пространстве военного вуза увеличивает сложности в выстраивании конструктивного образовательного процесса в мультикультурной образовательной среде и актуализирует вопросы кросс-культурной дидактики. Наряду с психологическим, социальным, педагогическим и философскими аспектами кросс-культурной дидактики большое значение имеет культурологический аспект. Мультикультурное образовательное пространство учебной группы, в которое включены иностранные военнослужащие в российском военном вузе, представляет собой «полифоническое образование» [1, с.29], основанное на диалоге культур, представителями которых являются субъекты образовательного процесса. Образование – это всегда проекция культуры, ее микромодель, отражающая специфику культурного сознания обучающихся. Особенности работы иностранных военнослужащих с учебной информацией, образовательной коммуникации, а также педагогический стиль российского преподавателя имеют культурную обусловленность. Наиболее значимым культурным параметром, позволяющим их проследить, является ценностный параметр «индивидуализм─ коллективизм» (ИК). Обзор отечественной и зарубежной литературы Теоретический конструкт «индивидуализм─коллективизм» был исследован во многих отраслях социальных и гуманитарных наук. Еще в 1893 году французский социолог Э. Дюркгейм [2] провел различие между механической солидарностью обществ (коллективизмом) и органической солидарностью (индивидуализмом). По мнению отечественных исследователей, за долгое время этот культурный параметр доказал свою полезность для интерпретации и предсказания культурных различий в поведении людей [3]. Наиболее обширное эмпирическое исследование провел в 1970-1980 годах социальный психолог из Голландии Г. Хофстеде [4], который разработал параметрическую модель, позволяющую сопоставлять системы ценностей национальных культур. Наряду с культурным параметром ИК в набор универсальных параметров, подходящих для анализа культур различных организаций и групп, вошли дистанция власти, избегание неопределенности─терпимость к неопределенности, маскулинность─фемининность. Позже совместно с Я. Г. Хофстеде, продолжившим это исследование, ученый добавил еще два параметра: долгосрочная─краткосрочная временная ориентация [5], а также потворство желаниям─сдержанность [6]. Модель Г. Хофстеде легла в основу последующих психологических измерений культур и остается популярной и востребованной в научном мире в настоящее время. В 1995 году американский ученый Г. Триандис [7] ввел понятие «культурный синдром», к которому отнес параметр ИК, расширив его трактовку и предложив горизонтальный и вертикальный аспект индивидуализма─коллективизма. Он отметил, что нет обществ исключительно индивидуалистов или коллективистов. Эти социальные модели могут проявляться в поведении человека в зависимости от ситуации, так же как соотношение признаков ИК может меняться на протяжении жизни одного человека – например, молодежи более свойственен индивидуализм, а людям старшего возраста – коллективизм, для более образованных или обеспеченных людей характерно больше признаков индивидуализма, чем коллективизма [8] и т.д. Концепцию ИК в контексте глобальной деловой сферы развил голландский ученый Ф. Тромпенаарс [9], который совместно с Ч. Хампден-Тернером на основании масштабного исследования в 1986-1993 предложил собственную модель кросс-культурного измерения ценностей. Он предпринял попытку «примирения» индивидуализма и коллективизма, указав на необходимость синтеза ИК в условиях растущей взаимозависимости мировых сообществ. Ф. Тромпернаас проанализировал практические вопросы с целью разрешения конфликтов, возникающих от различий по параметру ИК в сфере транснационального бизнеса. Израильский ученый Ш.Шварц [10] в 1988-2002 годах провел изучение доминирующих личностных ценностей применительно к индивидуалистским и коллективистским культурам и указал на недостатки дихотомии индивидуализма-коллективизма как базовых ценностей общества. По его мнению, существует два уровня анализа этого конструкта: культурный и личностный. Д. Мацумото [11] на основе предшествующих исследований создал измеритель ИК для использования на индивидуальном уровне, который оценивает ИК-тенденции в межличностных ситуациях. Американский ученый Р. Инглхарт [12], иницировавший Всемирное исследование ценностей ( World Values Survey), которое проводится более 30 лет по настоящее время утверждает, что различие между индивидуализмом и коллективизмом отражает сложившиеся в обществе в определенный момент времени социально-экономические условия и связано с измерением «ценности выживания/самовыражения» К настоящему времени параметр «индивидуализм-коллективизм» получил признание многих ученых разных стран мира как действенный инструмент измерения культурных особенностей поведения в обществе [13]. Индивидуализм и коллективизм часто не рассматривают как взаимоисключающие параметры. Канадский ученый Дж.Берри считает, что эти два культурных измерения «могут сосуществовать в каждой культуре, в зависимости от ситуации на них просто делают больший или меньший акцент» [14]. В то же время российский психолог Н.М. Лебедева, признавая ИК главным измерением культурной вариативности, обращает внимание на то, что в мировом масштабе психология охотника (первичная основа индивидуализма) пересиливает психологию земледельца (основа коллективизма) [15]. К основным признакам синдрома ИК Л.Г.Почебут и И.А. Мейжис относят [16]: приоритет индивидуальных или групповых целей; возможности самореализации личности; степень лояльности по отношению к группе; соотношение личной и групповой идентичности; специфика мотивации личности; универсализм – партикуляризм системы оценки и ценностей; способ образования дружеских связей; степень влияния ингруппы. Современные исследователи в ряде работ [17,18,19] установили связь между ИК и образованием. Ученые указывают на «столкновение» принципиально противоположных стилей обучения в кросс-культурном контексте [20]. Кроме того, Е.А. Ливач [21] отмечает, что различие в ценностных ориентациях проявляется в военном вузе ярче, чем в гражданском, поскольку воспитательная система в военном учебном заведении более влиятельна по сравнению с гражданским. Методология и результаты исследования Теоретическое исследование параметра «индивидуализм-коллективизм» в мультикультурной образовательной среде военного вуза основано на специальной методологии этнопсихологии, в частности, на принципе детерминизма, показывающем причинную обусловленность национально-психологических особенностей социальными факторами, а также на собственно методологических принципах этнопсихологии [22]. Эвристические возможности методики Г. Хофстеде, отмечаемые отечественными психологами [23], дают основание использовать сравнительный подход для исследования дидактического аспекта параметра ИК при обучении иностранных военнослужащих в российском военном вузе. Культурный синдром «индивидуализм─коллективизм» рассматривается как единое измерение, позволяющее определить степень, с которой граждане страны или члены группы предпочитают действовать самостоятельно, а не как члены коллектива. В своей работе [24] Г.Хофстеде уточнил основные различия между культурами по параметру «индивидуализм ─коллективизм», которые представлены в таблице 1. Таблица 1 Десять различий между индивидуалистскими и коллективистскими обществами Индивидуализм Коллективизм 1. Ожидается, что каждый несёт ответственность лично за себя и своих ближайших родственников. 2. «Я»-сознание. 3. Право на частную жизнь. 4. Выражение собственного мнения считается нормальным. 5. Отношение к другим людям как к отдельным личностям. 6. Ожидается, что люди могут выражать своё собственное мнение: каждый голосует по своему усмотрению. 7. Нарушение норм приводит к чувству вины. 8. Употребление местоимения «я» необходимо. 9. Цель образования – научиться, как учиться. 10. Поставленная задача важнее взаимоотношений. 1. Люди рождаются в большой семье или клане, который берёт на себя их защиту в обмен на преданность. 2. «Мы»-сознание. 3. Подчёркивание принадлежности к группе. 4. Необходимость сохранения гармонии. 5. Отношение к другим людям как к членам своей, либо чужой группы. 6. Мнения и голосование предопределяются собственной группой. 7. Нарушение норм приводит к чувству стыда. 8. Местоимение «я» избегается. 9. Цель образования – научиться, как действовать. 10. Взаимоотношения важнее поставленной задачи. На основе данных Г. Хофстеде и других авторов можно сделать вывод, что преобладающее число людей в мире живет в обществах, в которых интересы группы ставятся выше интересов индивидуума. Такие общества относятся к коллективистским. Меньшая часть населения планеты живет в индивидуалистских обществах, в которых цели и интересы индивида предпочтительней по сравнению с интересами группы. Основным фактором, определяющим показатель ИК, выступает уровень благосостояния общества. Чем выше уровень материального состояния общества, тем вероятнее наличие индивидуалистских тенденций в данной культуре. Следовательно, от экономического развития страны во многом зависят ценностные установки ее граждан. Кроме экономического фактора, выделяют также географические и исторические события, вероятнее всего повлиявшие на ориентированность разных культур на коллективистскую или индивидуалистскую. Согласно кросс-культурным исследованиям к коллективистским культурам относят страны Юго-Восточной Азии (Китай, Корея, Япония, Таиланд, Индонезия, Индия) и страны Ближнего Востока. К странам с индивидуалистской культурой относят страны с развитой экономикой (США, Австралия, Великобритания, Канада, Нидерланды, Скандинавские страны, Бельгия, Дания, Германия и др.). К культурам смешанного типа, в которых проявляются черты как коллективистских, так и индивидуалистских культур, принадлежат Россия, страны Латинской Америки, а также некоторые страны Южной Европы: Греция, Испания, Португалия (таблица 2). Таблица 2 Индекс индивидуализма для 76 стран и регионов [25] Страна или регион ИИ Страна или регион ИИ США Австралия Великобритания Канада Венгрия Нидерланды Новая Зеландия Бельгия (Ni) Италия Дания Канада Квебек Бельгия (Fr) Франция Швеция Ирландия Латвия Норвегия Швейцария (Ge) Германия Южная Африка Швейцария (Fr) Финляндия Эстония Литва Люксембург Польша Мальта Чехия Австрия Израиль Словакия Испания Индия Суринам Аргентина Япония Марокко Иран 91 90 89 80 80 80 79 78 76 74 73 72 71 71 70 70 69 69 67 65 64 63 60 60 60 60 59 58 55 54 52 51 48 47 46 46 46 41 Ямайка Россия Арабские страны Бразилия Турция Уругвай Греция Хорватия Филиппины Болгария Мексика Румыния Восточная Африка Португалия Словения Малайзия Гонконг Сербия Чили Бангладеш Китай Сингапур Таиланд Вьетнам Западная Африка Сальвадор Южная Корея Тайвань Перу Тринидад Коста-Рика Индонезия Пакистан Колумбия Венесуэла Панама Эквадор Гватемала 39 39 38 38 37 36 35 33 32 30 30 30 27 27 27 26 25 25 23 20 20 20 20 20 20 19 18 17 16 16 15 14 14 13 12 11 8 6 Образовательные модели, сложившиеся в родных странах иностранных военнослужащих в основных социальных институтах: семья – школа – вуз – трудовой коллектив, – в значительной степени обусловлены доминированием в культуре индивидуальных или групповых черт. Опираясь на конструкт ИК, можно проследить особенности учебного процесса, привычного для представителей разных культурных сред, и отметить различия. Большие семьи в коллективистских обществах с детства способствуют формированию чувства общего «мы». Г. Хофстеде приводит пример: «Студентка из Африки, которая приехала учиться в бельгийский университет, рассказывала, что это в первый раз в ее жизни, когда она находится одна в комнате столько, сколько захочется» [26]. Ребенка в таких семьях учат быть лояльным к своей семье, которая в ответ всегда готова его защитить. Воспитанный ребенок в этом случае – тот, чье мнение совпадает с мнением группы. В школе ученики не стремятся проявить инициативу, на уроке ждут, когда спросит учитель. В классе желательно избегать конфликтов, не спорить, чтобы не обидеть товарища или учителя. Чем выше уровень коллективизма в культуре, тем важнее для эффективного обучения в группе отношения, сформировавшиеся в ней. Принято разделение на подгруппы по социальному или этническому принципу. К примеру, дети учителей могут иметь некоторые привилегии перед другими учениками. Учитель на уроке обращается к классу как к коллективу. Исследователи, описывая стиль научения японских учителей, обратили внимание на то, что даже когда дети работали индивидуально, японские педагоги постоянно следили за тем, чтобы они выполняли одно и то же задание [27]. Целью образования коллективистских обществ является получение конкретных знаний, усвоение традиций, необходимых для того, чтобы быть принятым в коллектив. В семьях индивидуалистских стран, как правило, небольших, учат ставить «я» на первое место, добиваться всего самому и отвечать за свои действия. В образовательной системе «индивидуалистов» уделяется большое внимание развитию самостоятельности ученика, его самореализации. Ученики в школе стремятся участвовать в дискуссии, если возник вопрос, «тянут» руку, не дожидаясь персонального обращения учителя. «В спорах рождается истина», - таково общепринятое мнение, поэтому на уроках приемлемы споры. Учитель беспристрастен к ученикам, он признает в ученике личность и для него неважно, к какой социальной группе тот принадлежит. Все ученики имеют одинаковые права и обязанности. Учитель часто индивидуализирует работу с детьми, наставляя отдельных учеников как на занятии, так и во время самостоятельной работы. Свои умения, навыки и правила образовательной коммуникации, усвоенные в ходе инкультурации в рамках родной культуры в семье и школе, ИВС используют в высшем учебном заведении в соответствии с особенностями образовательных практик студенчества индивидуалистских и коллективистских обществ (таблица 3). Таблица 3 Культурно-специфические особенности образовательного процесса в высшем учебном заведении Индивидуализм Коллективизм 1. На выбор профессии влияют личные потребности и желания, а не занятия родителей. 2. Цель обучения – научить учиться. 3. Обучающиеся ориентируются на радость жизни. 4. Обучающиеся считают социально приемлемым преследовать собственные цели, не заботясь об остальных. 5. Диплом повышает самоуважение и материальный достаток, свидетельствует об личном успехе и профессиональной ценности. 6. Учатся всю жизнь. 7. Индивидуальные выступления поощряются всегда. 8. Учебная группа – это сочетание индивидуумов, где каждый сам составляет себе расписание в соответствии с личными устремлениями, часто это временные группы. 9. Занимая места в аудитории, обучающиеся, если есть возможность, оставляют места между собой. 10. Преподаватель ориентируется на лучшего ученика. 11. Тишина на занятиях не обязательна. 12. У преподавателя программно-целевой стиль поведения. 13. Преподаватель – «коуч». 14. Столкновение точек зрения и несогласие – нормальная часть учебного процесса. 15. Списывание неприемлемо. 1. На выбор профессии влияет профессия родителей, это уважение традиций. 2. Цель обучения – конкретные знания. 3. Обучающиеся ориентируются в жизни на веление долга. 4. Обучающиеся считают социально менее приемлемым преследовать собственные цели, не заботясь о других. 5. Диплом открывает путь в «высший свет» (возможна покупка диплома). 6. Учатся только в молодости, профессионализм приходит с возрастом. 7. Обучающиеся стесняются выступать перед большой незнакомой аудиторией (особенно в отсутствие преподавателя), индивидуальные выступления поощряются только в малых группах. 8. Учебная группа имеет свое «лицо», это коллектив, где однокурсники готовы помочь в усвоении материала, одолжить конспект. 9. Рассаживаясь в аудитории, обучающиеся «кучкуются». 10. Преподаватель ориентируется на среднего ученика. 11. Тишина на занятиях обязательна. 12. У преподавателя административно-командный, директивный стиль поведения. 13. Преподаватель – «гуру». 14. Гармония и эмоциональный комфорт в процессе обучения – главное. 15. Списывание имеет место как форма взаимопомощи. Ассиметрия образовательных практик ИВС, представителей различных культур, наиболее ярко проявляется при их совместном обучении в составе мультикультурной группы в российском военном вузе и ощущается ими как аномальные условия, когда отсутствует общность сознания субъектов образовательного процесса. В таких гетерогенных учебных группах иностранные военнослужащие сталкиваются с проблемой неправильной интерпретации своих учебных действий как со стороны одногруппников, так и преподавателя, смысловыми искажениями в образовательной коммуникации, неудовлетворенностью конечным результатом образовательного процесса, утратой привычной системы ценностей и эмоциональным дискомфортом, тревожностью. «Различные привычные модели коммуникации с преподавателем, специфика репрезентации учебной информации и учебного контента, принятия решений, отношение к творческим подходам в процессе обучения, неоднозначное понимание учебных задач, терминологии, предпочитаемый тип контрольных материалов» [1, с.159] – вот краткий перечень затруднений, специфичных для иностранных обучающихся. Например, ИВС из стран с низким индексом индивидуализма недоумевают, когда преподаватель пытается предложить им проблемно-поисковый метод обучения: «Почему нас всегда спрашивают? Разве преподаватель не знает свой материал?» Желание иностранных обучающихся соответствовать ожиданиям новой для них образовательной среды не всегда легко исполнимо. Так, немецкие лингвисты [28] описывают поведение японских обучающихся во время академической дискуссии: «В противоположность нашим ожиданиям, связанным с принятым у японцев стилем научного дискурса, (они) проявили себя при обсуждении прозвучавшего доклада резко конфронтативно и явно оскорбляюще. Лишь достаточная компетентность в области интеркультуралистики позволила выступавшему докладчику проинтерпретировать реакцию японских коллег не как личное оскорбление, а как форму «межкультурной гиперкорректности», выразившейся в далеко зашедшем приспособлении японцев к предполагаемым западным дискуссионным нормам». В то же время представления российских преподавателей об эффективности дидактических приемов при обучении ИВС также могут быть ложными. Примером несоответствия ожиданий может служить известный в психологии парадокс азиатского ученика, когда внешне пассивные китайские обучающиеся, которые использовали механическое запоминание, менее интерактивные, чем представители индивидуалистских культур, «неожиданно» показывали более высокие результаты обучения по сравнению с ними. Данные трудности указывают на необходимость кросс-культурного подхода в методике преподавания, в частности, русского языка как иностранного. Для быстрой адаптации к условиям мультикультурной энтропии учебной группы и выработки нужной стратегии коммуникации, педагогического стиля преподавателю необходим развитый культурный интеллект. Обязательной частью профессиональной компетентности преподавателя, работающего с иностранными военнослужащими, является мультикультурная компетентность, под которой понимается «способность осуществлять учебный процесс в поликультурном образовательном пространстве с обучающимися из разных стран на основе знания национальных педагогических традиций обучающихся, умения использовать методы и приемы обучения с учетом этих традиций, умение организовать толерантное взаимодействие в группах с международным составом обучающихся, руководствуясь чувством патриотизма и уважения к представителям других культур, эмпатией и межкультурной чувствительностью» [29]. Учет специфики образовательной коммуникации и когнитивных стилей обучения представителей индивидуалистских и коллективистских стран важен для разработки культурно-специфического образовательного контента. Пример выбора культурно-обусловленных дидактических методов и приемов показан на рисунке 1. Рисунок 1. Дифференциация культурно-обусловленных методов обучения. Опыт обучения ИВС в мультикультурной учебной группе показывает неизбежность интеграционных процессов культурно-обусловленных методов обучения, которые будут развиваться в сторону универсальности. С целью облегчения условий выстраивания учебного процесса целесообразно формирование мультикультурных групп по степени сходства/различия культуры с учетом ценностных ориентаций [30]. Заключение Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что параметр «индивидуализм-коллективизм» в значительной степени определяет национальные образовательные стратегии и имеет важное значение для решения проблем кросс-культурной дидактики. В целях преодоления конфликта образовательных практик преподавателю необходимо понять, какие традиции, привычки и предпочтения иностранных военнослужащих будут способствовать лучшему усвоению учебного материала и поддержать их. Желание понять и принять ценности представителей разных культур дает большую отдачу со стороны последних. Рекомендуется осознание и четкое проговаривание ожиданий, целей и норм взаимодействия на занятии: неопределенность побуждает обучающихся к пассивности. Кроме того, преподавателю необходимо уделять иностранным курсантам и слушателям повышенное внимание, планировать время на личностное общение, в ряде случаях не менее важное, чем объяснение нового материала. Важно помнить, что для формирования комфортного микроклимата в мультикультурной учебной группе, отработку наиболее эффективных дидактических методов и приемов требуется время. Развитие методов кросс-культурной дидактики повысит эффективность обучения иностранных военнослужащих, увеличит образовательный потенциал российского военного вуза.