Full text
Введение Актуальность проблемы внедрения в школьное образование интегрированного обучения обусловлена процессами, которые происходят в мире. Большинство стран мира находится в процессе изменений характера и содержания экономического развития, которые связаны с расширением и усилением роли, так называемой экономики знаний. Изменение роли знаний в обществе требует перестройки системы образования, в основе которой лежит междисциплинарная интеграция различных областей знаний. Умение использовать различные типы знаний в решении практических и теоретических проблем становится фундаментальным ресурсом постиндустриальных обществ. Интеграция научных знаний предъявляет новые требования: возрастает потребность в людях, которые обладают мультипредметными знаниями и умеют их применять при решении различных задач. Интегрированное обучение является одним из эффективных способов повышения качества подготовки обучающихся. Современная методика преподавания переживает сложный период: происходит перестройка общеобразовательной школы, создаются новые концепции образования, стандарты, в которых описаны не только содержание, но и требования к процессу обучения. Согласно результатам исследований PIZA за 2018 год Россия по качеству образования находится на 27 месте после Хорватии. Лидирующие позиции занимают Сингапур, Эстония, Канада, Финляндия [1]. В настоящее время финская система образования признана одной из лучших и является предметом исследования ученых-педагогов. За последние несколько лет в Финляндии были проведены реформы образования и в настоящее время результаты этой страны в области образования лучше, чем у большинства стран Европы и Америки, она конкурирует с ведущими азиатскими странами такими как Сингапур, Корея, Китай. В августе 2016 года в Финляндии вступил в силу обновленный базовый учебный план, включающий в себя принципы интегрированного обучения. Главный акцент делается на обучение, основанное на межпредметных связях, что предполагает размытие границ между предметами, помимо этого на первый план постепенно выходят цифровые инструменты преподавания. Финские реформаторы поставили перед собой задачу разрушить привычную предметно-урочную структуру обучения. Из старших классов постепенно уходит традиционная урочная система – шестнадцатилетние подростки изучают не предметы, а феномены, темы. В ходе междисциплинарного преподавания применяются методы активного обучения, когда основой учебного процесса становится совместная проектная деятельность небольших групп учеников. На практике это означает, что учащиеся, изучая разные предметы, параллельно занимаются научно-исследовательскими проектами, посвященными, к примеру, происхождению Земли, устройству Евросоюза, изменению климата и т. д. Главная цель финской системы образования – это развитие широких компетенций (soft skills): умений, навыков и личных качеств, которые повышают эффективность работы и взаимодействие с другими людьми [2; 3; 4; 5]. Финские педагоги не натаскивают детей на предметы, а рассматривают явления через призму различных областей знаний, соответственно роль учителя в образовательном процессе совершенно иная, чем в России. Параллельно реформам, проводимым в Финляндии, в российском образовательном государственном стандарте, укоренилось понятие метапредметности, которое предполагает получение знаний через освоение межпредметных понятий и универсальных учебных действий. Приоритетными направлениями в организации образовательного процесса выступает дифференциация обучения и самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Однако, как показывает практика, в большинстве школ, не смотря на введение новых федеральных образовательных стандартов, занятия по-прежнему строятся в виде традиционных комбинированных уроков. Таким образом, существует необходимость комплексного изучения междисциплинарного или интегрированного подходов в контексте мировых образовательных процессов и широком применении данного метода в российском образовании. Финский опыт как образец положительного примера внедрения интегративного подхода в школьном образовании уникален. В других странах существует опыт создания и внедрения междисциплинарных программ обучения (STEM и др.) [6], однако такими образовательными результатами от внедрения интегрированного обучения и интерактивных методов как в Финляндии мало кто может гордиться. При внедрении междисциплинарного обучения каждая система образования сталкивается со сложностями, одной из которых является сопротивление учителей. Т.о., данное исследование посвящено изучению трудностей внедрения междисциплинарного подхода в российских школах. В России узка база тех педагогов, кто готов поддержать изменения. В российских школах высока доля педагогов предпенсионного и пенсионного возраста, обновление кадров идет поштучно. Российская система педагогического образования готовит в основном учителей-предметников, которые отвечают за углубление знаний по своему предмету. Предметная логика не развивает или развивает частично у учащихся критическое мышление, ученики привыкли к тому, что им ставят оценку за выученный предмет. Второй момент связан с итоговой аттестацией – по итогам экзаменов судят об академических успехах учеников, рейтинге учителей и школ, в то время как ЕГЭ – это форма отбора выпускников в вузы. В-третьих, в российских школах слабо развиты проектная деятельность и исследовательские практики, способствующие интеграции знаний. Учащимся не нужно проходить, социальную практику, чтобы подтвердить свой аттестат. Для того чтобы педагоги начали работать по-новому, их надо оснастить современными методиками, перестроить принцип подготовки педагогических кадров, чтобы они по-другому понимали свои задачи работы с детьми. Традиционные учителя часто сопротивляются внедрению интегрированной учебной программы из-за рабочей нагрузки, нехватки ресурсов или из-за того, что они являются преподавателями определенной учебной дисциплины. До тех пор, пока система российского образования будет готовить предметников, а вся работа будет направлена на предметное образование, ничего не изменится. Проблема в том, что сегодняшние учителя средней школы не подготовлены к преподаванию междисциплинарной учебной программы; многие были обучены исключительно дисциплинарным методам, и они не знают, как создавать уроки и преподавать совместно с коллегами по другой дисциплине. Эта проблема является одним из мощных механизмов сопротивления в образовании [7]. Обзор отечественной и зарубежной литературы Реформирование системы образования требует нового методологического подхода к его организации и содержанию, основная идея которого заключается в том, чтобы интегрировать учебный материал, установить зависимости и межпредметные связи. Интеграция выступает ведущей формой организации содержания образования на основе целостности восприятия обучающимися окружающего мира. Анализ литературы показывает, что в мировой и отечественной педагогике накоплен значительный опыт исследования интеграции. В работах М.Н. Берулавы, Т.Г. Браже, посвященных интеграции, ставятся проблемы интеграции содержания образования [8; 9]. Эффективности междисциплинарного подхода в школе для развития компетенций учащихся посвящены публикации С.С. Алиева, Ю.И. Дик, Н.С. Журавлевой, И.Ф. Кашлач, О.Ю. Ужан [10; 11; 12; 13]. Связь метапредметности образования и интеграции дисциплин анализировали О.М. Коржачкина, Д.В. Зайцев, Н.М. Цепкова [14; 15; 16]. А.Я. Данилюк в монографии «Теория интеграции образования» раскрывает ряд общепедагогических проблем, препятствующих внедрению интеграции в учебный процесс. Среди них: неопределенность педагогического наполнения понятия «интеграция», из которой следует противопоставление интеграции и дифференциации учебных предметов, технологическая и методическая неразработанность интеграции и т.д. Интеграцию образования А.Я. Данилюк определяет как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» [17]. Несмотря на то, что существует обширная литература по междисциплинарному обучению, это в основном пропагандистская литература, в которой аргументы «за» или «против» основаны на опыте отдельных учителей или школ. Вавиловой Л.Н., Паниной Т.С., Бехтеновыми Е.Ф. и С.М., Гальсаковой Н.Д. были выявлены основы интеграции в начальной школе, средней и старшей школе [18; 19; 20], И.И. Гурьевым, В.М. Ливанским определены способы и условия построения интегрированного урока [21; 22], выявлены основные проблемы, с которыми может столкнуться учитель при подготовке интегрированного урока. Следует отметить, что идея интегрированного обучения за рубежом начала развиваться гораздо раньше, чем в России. В основе развития интеграции находится идея создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, математика-естествознание и т.д.). В зарубежной педагогической практике получили большое распространение «интегрированные дни» и «интегрированные недели». Авторы этой идеи утверждают, что данный подход является эффективным, так как позволяет формировать у учащихся навыки необходимые в современном мире: критическое мышление, умение работать в команде, анализировать, обобщать и предлагать нестандартные решения. Кроме этого, в основе интегрированной методики лежит метапредметный подход, который часто сопряжен с командной работой над проектами, а это в свою очередь способствует развитию научного мышления и улучшает коммуникативные навыки. Несмотря на то, что данный метод рассматривается в работах многих исследователей, широкого распространения он так и не получил. Отчасти это связано с проводимой политикой образования и роли учителя. Авторы зарубежных исследований интеграции в школьном в вузовском образовании, например К.С. Жбанова, А.С. Рул, С.Е. Монтгомери, выделяют виды, функции, методы интеграции естественно-научных, обществоведческих, технических дисциплин. В публикациях нет четкого разделения терминов, разные авторы не пришли к единому мнению о природе описываемого явления и используют такие термины как интегрированный, междисциплинарный, мультидисциплинарный, междисциплинарный и метадисциплинарный подход к обучению [23]. Разницу между междисциплинарностью и интеграцией в обучении Р.А. Лоннинг, Т.С. ДеФранко и Т. Вайнланд видят в том, что термин «междисциплинарный» относится к знаниевой сфере, подходу к учебной программе, который сознательно применяет методологию и язык из более чем одной дисциплины для изучения центральной темы, вопроса, проблемы, темы или опыта, а понятие «интегрированный» используется для описания характера отношений между двумя или более дисциплинами, которые входят в междисциплинарную единицу, отражает связи между двумя дисциплинами [24]. В связи с развитием доказательной педагогики за рубежом, следует отметить публикации, как превозносящие преимущества междисциплинарного обучения, так и анализирующие его недостатки, а значит неэффективность внедрения. В.Дж. Урага сформулировал три важные причины для внедрения интегрированной учебной программы. Во-первых, более значимым является образовательный опыт, в котором учащиеся устанавливают связи с предыдущим обучением и своей личной повседневной жизнью; интегрированная учебная программа облегчает эти многочисленные связи, помогает учащимся устанавливать внутри- и междисциплинарные связи и определять закономерности. Он ускоряет слияние новых и старых знаний с переносом обучения в новые ситуации. Во-вторых, реальный жизненный опыт связан с повседневными проблемами, требующими навыков и знаний из разных областей. Школьная программа должна моделировать аналогичные ситуации, чтобы подготовить учащихся к реальной жизни. В-третьих, в современном мире социальные, экологические и др. проблемы требуют от граждан принятия осознанных решений, объединяющих информацию из многих областей, поэтому школа должна давать учащимся возможность применять знания из разных предметных областей для решения сложных задач [25]. Интеграция учебных предметов в рамках социально-гуманитарного циклов, естественно-научного или технологического может снизить постоянное увеличение и без того переполненной учебной программы, интегрируя учебный опыт в углубленном, целостном виде, предоставляя учащимся навыки для обобщения в одной ситуации и применения этого принципа к другой. По мнению апологетов междисциплинарности, в средних школах, реализующих интегративную учебную программу, ориентированную на учащихся, были ученики, которые превосходили учеников в традиционных классах на национальных и государственных стандартных тестах и оценках на основе программ. Исследователи указывают на связь между высокой степенью междисциплинарности и большим вниманием к познавательно увлекательному обучению: чем выше степень интеграции между предметными областями, тем больше вероятность повышения учебной мотивации учащихся, а также того, что вовлеченные учителя сами станут учениками, исследующими новые идеи, считают В.А. Анфара и Р.П. Липка, С. Б. Мертенс и Н. Флауэрс [26; 27]. В центре дебатов как по исследованию, так и по внедрению междисциплинарных моделей в средних школах лежит необходимость общего понимания характеристик междисциплинарного обучения, обсуждение определения и форм интеграции. Учитывая сложность процесса интеграции в обучении и отсутствие общего определения, американские и европейские авторы, такие как А.Э. Вайнберг, и Л. МакМикинг, Б.Р. Брэнд, С.Ф. Триплетт, занимаются дальнейшим описанием различных форм интеграции, расширением существующей исследовательской базы посредством систематических тематических исследований программ, которые представляют различные контексты и подходы к междисциплинарному обучению в средних и старших классах. Изучают и разрабатывают структуру интегрированных учебных программ, педагогические методы, с помощью которых реализуются междисциплинарные курсы, а также виды деятельности обучающихся в процессе интегрированного обучения [28; 29]. Скептики интеграции в образовании (например, Эпплби А.Н., Адлер М. и С. Флихан) утверждают, что энтузиазм по поводу междисциплинарного обучения может привести к искажениям в учебной программе, в результате чего некоторые виды знаний и навыков или даже целые предметные области будут недооценены в междисциплинарной смеси, что интегрированные учебные программы требуют времени и ресурсов, которые обычно недоступны, часто являются поверхностными, легко вырождаются, когда один из интегрированных предметов доминирует в учебной программе за счет других [30]. Проблемы, с которыми сталкиваются междисциплинарные программы обучения, многочисленны и неоднократно повторялись многими комментаторами. В монографии 2000 г. Дж. Реньи, С. Вайнбург и П. Гроссман указали на такие ограничения при внедрении интегрированных программ как необходимость в совместимых действиях учителей или даже коллектива преподавателей, сложность выделения достаточного времени для планирования и подготовки, а также отсутствие учебников и других материалов, которые могли бы облегчить реализацию междисциплинарного курса [31]. А.Е. Вайнберг и Л. МакМикинг утверждают, что даже при использовании конкретных подходов к междисциплинарному обучению, усилия по поощрению междисциплинарного обучения в США не увенчались большим успехом. Было замечено, что этому способствуют четыре основных фактора. Во-первых, учителя средних школ считают себя экспертами в своем собственном содержании, но часто считают, что им не хватает опыта в других дисциплинах, т.е. опыт и знания учителей являются препятствием к внедрению интеграции в школьном обучении. Во-вторых, время, затрачиваемое на подготовку междисциплинарных уроков, значительно превышает время на подготовку к урокам традиционным. В-третьих, учителя считают, что у них нет доступа к соответствующим учебным ресурсам. Интеграции, по их мнению, мешают образовательные стандарты, высокий уровень контроля за действиями учителя, соответствие оценивания полученным знаниям и навыкам. Четвертым фактором, способствующим ограниченному успеху междисциплинарного обучения, является традиционная организация учебных программ и расписания, ориентированная на конкретные дисциплины [32]. М. Пак, проведя тематическое исследование трех корейских учителей начальных классов, впервые реализующих интегрированную учебную программу, обнаружил, что учителям не хватало соответствующей теоретической основы для интеграции учебной программы из-за их опыта преподавания по традиционной учебной программе и ограниченного знания терминов, связанных с интеграцией учебных дисциплин. Пак выявил факторы, которые заставляют учителей сопротивляться интеграции учебной программы и возвращаться к более традиционным методам обучения, идентичные тем, которые приводят А.Е. Вайнберг и Л. МакМикинг. К ним относятся идентичность учителя, структура оценивания, насыщенная содержанием учебная программа, тексты по конкретному содержанию и чрезмерные обязанности учителя [33]. Таким образом, в отечественных и зарубежных исследованиях существует как минимум две точки зрения на эффективность интеграции школьных дисциплин и её недостатки. Не существует и определенности в применении терминов «интеграция» и «междисциплинарность». Сходятся авторы публикаций в перечислении трудностей и ограничений внедрения интегрированного преподавания в школе. Методологическая база исследования В основе данного исследования лежит определение междисциплинарного обучения как обучающей конструкции, которая позволяет двум или более учителям работать совместно, чтобы объединить «содержание как минимум двух предметных областей в попытке способствовать обучению по обоим предметам» [34]. Таким образом, междисциплинарный урок будет представлять собой урок, в котором содержание по крайней мере двух предметов объединяется в классах двух или более учителей, что приводит к обучению по обеим предметным областям. Междисциплинарное обучение – это больше, чем стратегия школы, это способ размышления о целях образования, источниках, составляющих учебную программу, и способах использования знаний. Учащиеся, столкнувшиеся с обучением, основанным на комплексном подходе, заинтересованы в расширении своих представлений о себе и мире, а также в приобретении и активном использовании знаний. В целях анализа применения российскими педагогами интегрированной методики, был проведен опрос молодых педагогов, чей опыт работы не превышает 5 лет. Были опрошены участники форума «Крапива» (Тюмень, ноябрь 2020 г.) – молодые педагоги, студенты и выпускники университетов, позитивно относящиеся к изменениям в российском образовании. Опрос состоял из 15 вопросов. Вопросы были направлены на выявление того, как часто учителя применяют интегрированную методику, чем руководствуются при подготовке к данному типу урока, с какими трудностями и проблемами сталкиваются при проведении интегрированных уроков, какие предметные и метапредметные УУД развивают у учащихся данные уроки. В основу опроса было положено понимание междисциплинарных знаний педагогического содержания С.А. Ана как особой способности учителей выполнять следующие задачи: (1) работать с междисциплинарным содержанием, которое включает понимание концепций, использующих темы, выходящие за рамки учебной программы; (2) применять педагогические методы и междисциплинарные навыки из нескольких предметов; (3) определять связи внутри и между отдельными предметами, а также создавать уроки на основе междисциплинарного взаимодействия нескольких предметов; (4) использовать знания о том, как междисциплинарные исследования могут быть использованы в учебном процессе, в котором учащиеся связывают существующие знания с учебными программами, одновременно представляя новые знания через контексты из нескольких предметов [35]. Исследование состояло из нескольких этапов. На первом этапе была изучена и проанализирована литература по проблеме исследования, рассмотрены основные правила проведения интернет-опросов, определены цели и задачи. На втором были составлены и размещены вопросы анкеты на платформе «Google». Затем проводился опрос молодых педагогов. На заключительном этапе был проведен анализ и сделаны выводы по итогам исследования. Результаты исследования В онлайн-исследовании приняли участие 74 педагога из 7 регионов России (Приморский, Красноярский край, Свердловская, Тюменская, Нижегородская, Калужская, Курганская область). Из числа опрошенных 58,1% работают в сельских школах и 41,9% в городских. Наибольшее количество ответов получено от учителей русского и литературы 25 (33,8%), английского языка 16 (21,6%), истории 13 (17,6%), математики 12 (16,2%) и географии 11 (14,9%). Результаты проведенного опроса показали, что большинство учителей российских школ применяют интегрированную методику на своих уроках. Из 74 (100%) опрошенных, 66 (89,2%) дали положительный ответ. 10,8% педагогов (8 человек) дали отрицательный ответ, междисциплинарных уроков они не проводят. На вопрос «Как часто вы проводите интегрированные уроки?» 22 человека (29,7%) ответили, что проводят один раз в четверть, 17 (23%) ответили, что проводят интегрированные уроки несколько раз в четверть, 16 (21,6%) ответили, что несколько раз в год, 6 (8,1%) один раз в год, 3(4,1%) только когда дают открытые уроки, остальные только по необходимости. Следовательно, проводить или нет междисциплинарные уроки решает учитель. Чаще всего учителя, принявшие участие в опросе, интегрируют такие предметы как русский язык и литература (10,8%), география и биология (10,8%), литература и история (9,5%), что отражает и мировой опыт интеграции по отраслям знания – социально-гуманитарные, математико-технологические, естественнонаучные циклы и т.д. При подготовке к интегрированным урокам большинство учителей пользуются разработками, найденными в Интернете, некоторые прибегают к опыту своих коллег. Отвечая на вопрос «Как вы проводите интегрированные уроки самостоятельно или в паре с другим учителем?», 56 (75,7%) ответили – самостоятельно и 18 человек (24,3%) ответили, что проводят интегрированные уроки в паре с другим учителем-предметником, что подтверждает выводы о сложности наладить сотрудничество между разными учителями-предметниками. Наиболее эффективным в проведении междисциплинарных уроков в школе большая часть опрошенных считает формирование навыков переноса у учащихся знаний из одной области в другую 45 (60,8%), повышение интереса к процессу обучения 42 (56,8%), формирование умений сравнивать 35 (47,3%), по-новому осмысливать явления и процессы, происходящие вокруг 31 (41,9%), развитие творческой активности учащихся 27 (36,5%). Среди метапредметных результатов интегрированного обучения педагогами были выбраны организация учебного сотрудничества 42 (56,8%); умение определять понятия 37 (50%); развитие навыков учебной, познавательной деятельности 31 (41,9%). Интегрированный метод способствует формированию универсальных учебных действий, таких как предметные 53 (71,6%), регулятивные 26 (35,1%), познавательные 66 (89,2%), коммуникативные 54 (73%), личностные 43 (58,1%). На интегрированных уроках учителя стараются использовать различные формы работы. Самые популярные – это урок-путешествие 29 (39,2%), проблемный урок 28 (37,8%), урок-викторина 27 (36,5%), урок-исследование 22 (29,7%). Гораздо реже проводят коллоквиум 4 (5,4%), перевернутый урок 3 (4,1%), создают минипроекты на уроках 12 (16,2%), проводят уроки-консультации 7 (9,5%) и др. Несмотря на то, что интегрированные уроки имеют ряд преимуществ, при подготовке к интегрированному уроку российские учителя испытывают те же трудности, которые отмечали зарубежные авторы. К основным проблемам опрошенные относят большие затраты времени на подготовку 46 (62,2%), то, что учитель должен обладать знаниями в нескольких предметных областях 34 (45,9%), сложность включения интегрированных уроков в учебный план 26 (35,1%), недостаточность методического материала для проведения междисциплинарных уроков 17 (23%). Заключение Исходя из проведенного опроса и анализа отечественных и зарубежных публикаций, можно сделать вывод о том, что в российских школах учителя практикуют междисциплинарные уроки. Ответы на вопросы анкеты показали понимание того, что интегративный подход позволяет развить критическое мышление у учащихся через выполнение разнообразных заданий, где нужно применять знания из других предметных областей; воспринимать явления не отдельно, а в контексте общемировых процессов; повышает интерес к учебе, а также упрощает запоминание фактов и закономерностей. В основе интегрированной методики лежит метапредметный подход, который часто сопряжен с командной работой над проектами, а это в свою очередь способствует развитию научного мышления и улучшает коммуникативные навыки. Внедрение междисциплинарной учебной программы в российских школах будет способствовать повышению вовлеченности и успеваемости учащихся. Однако пока, в условиях классно-урочной предметной системы преподавания, речь о введении междисциплинарного обучения не идет, а лишь о проведении единичных уроков по решению учителя. Данный опрос показал, что в основном, учителя проводят интегрированные уроки самостоятельно, что возможно говорит об их высоком уровне подготовки и умении ориентироваться в нескольких предметных областях, а также свидетельствует о низком уровне кооперации внутри школьного сообщества, неумении и нежелании сотрудничать. Для предметной интеграции как показал опрос, учителя проводят различные формы уроков и внедряют активные и интерактивные методы обучения – урок-путешествие, урок-исследование, деловые и ролевые игры, минипроекты. Одна из самых мощных сил, противостоящих интегративной учебной программе в российской школе, исходит от самих учителей – их собственные представления и их взгляды на себя как на «учителей-предметников». К основным трудностям внедрения интегрированных уроков в практику относят большую трату времени на подготовку, недостаточность методического материала, из-за того, что очень загружен учебный план, уроки такого типа очень сложно в него включить, пассивность со стороны других учителей, так как многие привыкли вести стандартные уроки и применять другую методику им сложно. В конечном итоге успех обучения зависит от учителя, поэтому важно способствовать профессиональному развитию учителей, способных воплощать интегрированные учебные программы. Подготовка учителей-предметников должна быть дополнена интегрированным обучением в вузе, проектной и исследовательской работой, что позволит педагогам с успехом применять полученные навыки на практике. Программы подготовки учителей должны отражать передовой опыт и потребности общества XXI века, поэтому педагогические университеты должны внедрять программы, ориентированные на модель школьного интегрированного учебного плана. Таким образом, чтобы сформировать самоопределение учителя как интегратора учебной программы, в подготовке учителей нужно делать особый акцент на интеграции учебной программы, побудить учителей создавать соответствующие учебные программы. Однако нужно помнить, что междисциплинарные учебные программы могут способствовать развитию поверхностных дисциплинарных связей или отдавать предпочтение одним дисциплинам перед другими.