Full text
Введение В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 56.07.01 Военные науки (уровень подготовки кадров высшей квалификации), утвержденном приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 сентября 2014 г. № 1260-дсп и зарегистрированном в Министерстве юстиции Российской Федерации 21 ноября 2014 г. регистрационный № 34832, адъюнктура является третьей ступенью высшего образования, на которой готовят научно-педагогические кадры высшей квалификации. В случае успешного обучения по окончании адъюнктуры присваивается квалификация «Исследователь. Преподаватель – исследователь». Одна из центральных задач обучения специалиста высшего уровня заключается в подготовке адъюнктов к педагогической деятельности в системе военно-профессионального образования. Структура педагогической культуры педагога военного вуза состоит из нескольких блоков компонентов (общепедагогического, субпедагогического, военно-профессионального и личностного). Для развития общепедагогического компонента в учебно-методические материалы дисциплины «Технологии профессионально-ориентированного обучение» в 2020-2021 учебном году в Омском автобронетанковом инженерном институте была включена организация экспериментальных занятий с видеофиксацией; для развития частно-педагогического компонента включены в материалы лекций и семинарских занятий изучение технологий военно-педагогической деятельности и педагогического взаимодействия; для развития способности эффективно использовать технологии военно-педагогической деятельности адъюнкты были привлечены в качестве преподавателей на ряд дисциплин учебного цикла; для развития личностного компонента педагогической культуры были разработаны бланки интервью с педагогами-экспертами, проведено интервьюирование и подведены итоги. Таким образом, целью исследования являлась диагностика педагогической культуры адъюнкта, трансформация в ходе осуществления учебно-исследовательского эксперимента и фиксация полученных изменений. Объект исследования: педагогическая культура адъюнктов военного вуза на примере Омского автобронетанкового инженерного института; предмет – «я-концепция» педагога-адъюнкта. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования В отечественной историографии проблема профессиональной педагогической культуры не раз становилась предметом исследования. Можно выделить несколько подходов к изучаемому вопросу. Во-первых, изучение профессиональной культуры с позиций психологии личности, личностной идентификации. В рамках указанной методологической парадигмы, к примеру Н.В. Бондарчук и Е.А. Быкова в статье «Профессиональная Я-концепция социального педагога системы образования» указывают на то, что профессиональная самоидентификация является совокупностью «представлений человека о себе как о профессионале», при этом обязательным фактором будет наличие эталонной модели профессионала. Степень отождествления или дифференциации с эталонной моделью позволяет, таким образом, не только обрести профессиональную идентичность и сформировать систему профессиональных самооценок, но и будет являться «основой регуляции поведения человека в профессиональной деятельности» [1, с. 30-51]. В схожем ключе рассматривают проблему Л.Б. Шнейдер в монографии «Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики» [2, с. 43-68] и Г.А. Кувшинова в статье «Сравнительный анализ понятий «педагогическая культура» и «профессионально-педагогическая культура» в контексте подготовки педагога» [3, с. 41-49]. В монографии А.В. Барабанщикова и С.С. Муцынова «Педагогическая культура офицера: научные поиски, войсковой опыт, практические рекомендации, взгляд в будущее» [4] педагогическая культура офицера рассматривается как сложная система и как специфическое проявление личностной культуры офицера в военно-педагогическом процессе, а ее развитие как непрерывный диалектический процесс внутрипрофессионального и личностного развития субъекта военно-профессиональной деятельности. Во-вторых, рассмотрение педагогической культуры сквозь призму культурно-антропологического подхода. Указанный подход основан на изучении организационных или корпоративных культур, прежде всего, военной (в связи с тем, что наше исследование направлено на совершенствование деятельности военного педагога). В диссертациях В.Б. Кочергина «Развитие педагогической культуры военного преподавателя в условиях внутривузовского повышения квалификации» [5] и Д.А. Солоницына «Развитие педагогической культуры офицера в процессе военной службы» педагогическая культура рассматривается как «совокупность общей культуры, педагогического мастерства и педагогической техники» [6, с. 12]. В статье» А.Ф. Иоаниди «Диагностический инструментарий определения уровня сформированности педагогической культуры будущего военного преподавателя» и учебном пособии «Технологии профессионально ориентированного обучения [7, с. 54-57; 8] представлены методологические основания анализа четырех уровней педагогической культуры адъюнкта. В зарубежной историографии проблема личностной самоидентификации педагогов и педагогической культуры поднималась в работах украинских исследователей Д.Г. Борейчука «Формування організаційної культури офіцера-прикордонника: результати педагогічного експерименту» [9, с. 9-12] и И.Н. Козубцова «Феномен методологічної основи діяльності аспірантів у системі вищої військової освіти: аналітико-порівняльне обґрунтування» и «Модель методики развития методологической культуры аспирантов (адъюнктов)» [10, с. 119-122; 11] основной упор делается на реализацию моделей «корпоративной культуры». Разработанных в 80-90-е гг. XX в. Г. Хофстидом, Э. Шейном. В статье узбекских исследователей А.А. Узакова и М.М. Хуррамова «Педагогические методы и подходы Абдуллы Авлони в процессе военного образования» [12] выделяются три главных аспекта образовательного процесса в военном вузе: физический, психический и моральный. Норвежский ученый Андерс МакДоналд Сукермэни в статье «Пересмотр военного образования: Постмодернистское обновление» [13] отмечает, что военное образование в том виде, в каком мы его традиционно знаем по военным академиям и учебным лагерям основано на «универсализме, структурности и объективности», образовательное воздействие заключается в создании такой среды обучения, которая включает единообразие и усиливает сценарно-ориентированную среду обучения. Сам же автор предлагает «шесть современных педагогических концепций», основанных на постмодернистской картине мира. Постмодернизм описывает мир, в котором люди должны пройти путь без фиксированных ориентиров и традиционных точек привязки. Это мир быстрых изменений и ошеломляющей нестабильности. Оттого и знания в этом мире постоянно изменяются, даже само и значение этого слова «плавает» без его традиционной телеологической фиксации как «фундаментальные знания и вера в неизбежный прогресс человечества». Таким образом, первой стратегией, по его мнению, является «эмансипация», понимаемая как «процесс освобождения себя от прежнего мышления, привычек, традиций». Второй стратегией является «деконструкция», т.е. понимание концепции через текстовую разбивку, приготовление военнослужащих к неожиданным смыслам: «целью военного образования должно быть воспитание солдат с рефлексивная способность критически относиться ко всему, что присутствует в любой данной ситуации» [14, p. 316]. К третьей педагогической стратегии относятся «словарный запас и язык», с помощью которых становится возможным деконструировать любые типы текстов с помощью реинтерпретации. Четвертой автор называет стратегию «диалога, нарратива и метафоры». Пятая постмодернистская педагогическая стратегия – «разнообразие», которое понимается как открытая игра различий и множественности в противовес традициям и сходству. Последней, шестой, стратегией автору видится «эстетика» или стиль. Финские исследователи М. Муртонен и Х. Вилппу в статье «Изменения в педагогической культуре университетов - влияние повышения уровня педагогической подготовки на первый педагогический опыт» [15] отмечают, что в современной образовательной системе из-за изменившейся педагогической культуры начинающие преподаватели без формальной педагогической подготовки, на факультетах получат большую поддержку со стороны своих коллег, чем их сверстники 10 или 20 лет назад. В этом исследовании учителей с разным опытом преподавания попросили описать свой первый опыт преподавания, чтобы получить общую картину актуальных вопросов. В ходе исследования выяснилось, что объем помощи, которую начинающие учителя получали от своих коллег, был выше среди тех, кто недавно начал свою карьеру, по сравнению с более опытными учителями, что свидетельствует об изменении культуры преподавания, в результате чего профессиональная идентичность остается неразвитой. К схожим выводам пришли Н. Нейлор, С. Бэйк и С. Аркудис [16, р. 328-342]. В статье Е. Элпея и Р. Вершора «Педагог-исследователь: Отношение преподавателей к преподавательской и исследовательской роли» [17] представлены результаты опроса в отношении: воспринимаемой ценности обучения (и педагогических достижений) по сравнению с исследованиями; во-вторых, подходам к исследованиям и интеграции обучения; в-третьих, удовлетворенности, получаемой от типичных рабочих задач, и, наконец, о важности различных факторов работы и жизни. Такие факторы, как академическая свобода, интеллектуальная рабочая среда, гибкий график работы, вдохновляющие коллеги и разнообразие работы, ценятся высоко. Поддержка коллег и коллег также рассматривается как ключ к обучению управлению различными академическими ролями. Относительно низкое значение приписывается педагогическим достижениям. Точно так же часто мало используются возможности преподавания для поддержки исследовательской работы. Нидерландский исследователь Д. Бейярд в публикации «Обучение учителей как обучение личности: модели, практики и темы» [18, pp. 1-6] выявляет несколько составляющих педагогической культуры: личная культура педагога: «педагоги не могут игнорировать «личное» в развитии». Напряженность между личным и профессиональным в формировании личности педагога может вызвать как преемственность, так и прерывания в дальнейшем обучении или развитии. Изучение или развитие личности педагога является результатом того, каким образом «деятельность» и «структура» связаны или взаимодействуют. Активное проявление как личной, так и профессиональной воли кажется важным и необходимым для развития здоровой и реалистичной личности. С. Браунелл и К. Таннер рассмотрели точки противоречия между профессиональной идентичностью и педагогическими изменениями в статье «Препятствия на пути педагогических изменений на факультете: отсутствие обучения, времени, стимулов и противоречия с профессиональной идентичностью» [19, pp. 339-346]. Первое противоречие заключается в том, что ученые обучаются в атмосфере, которая определяет их профессиональную идентичность, прежде всего, как исследовательскую, при этом исключая педагогическую идентичность. Профессиональная идентичность ученого определяется рядом факторов, но социализация в научную дисциплину часто начинается в аспирантуре/адъюнктуре. Высшая школа — это общая площадка, где ученые изучают культуру и ценности данной области, а также узнают, как играть в профессиональную науку. Вторая точка напряженности между поддержанием своей профессиональной идентичности и участием в педагогических изменениях заключается в том, что принятие педагогической идентичности как части своей научной профессиональной идентичности может восприниматься как ответственность. Ученые опасаются маргинализации и дискриминации со стороны своих научных коллег и наставников. Некоторые преподаватели советуют аспирантам скрывать свой интерес к преподаванию; эти наставники опасаются, что остальная часть академического сообщества не будет воспринимать таких студентов всерьез как исследователей. По мере того, как учащиеся пытаются примирить эти стремления, они могут стать жертвами веры в то, что «преподавание по своей сути уступает исследованиям и что, если они хотят добиться успеха в академическом мире науки, они должны сосредоточиться исключительно на исследованиях» [20, p. 344]. Для аспиранта, проявляющего большой интерес к преподаванию, это может даже вызвать сомнения в его или ее способностях как ученого. В процессе принятия педагогической идентичности начинающие ученые потенциально рискуют своим статусом исследователей, а также своей профессиональной идентичностью, статусом и даже членством в научном сообществе. Д. Чалмерс и Д. Гардинер в статье «Система оценки для определения эффективности и воздействия программ академического повышения квалификации учителей» [21, p. 819-91] отмечают, что в настоящее время существует общее мнение о том, что университетские программы повышения квалификации учителей оказывают положительное влияние на учителей и студентов, однако степень и продолжительность их воздействия на учителей, а также культура преподавания и обучения в учебных заведениях менее изучены и подтверждены. Немецкие исследователи М. Возница, К. Хелкер, Л. Лобек «Цели обучения начинающих преподавателей университетов Германии» [22, p. 90–103] предприняли предварительное исследование мотивации начинающих преподавателей университетов, в частности их личным целям. Результаты показали, что большинство участников делают упор на своих исследованиях и квалификации, а не на преподавании. Сосредоточившись на своих целях как учителя, возникают четыре области целей обучения: самоуправляемые, ориентированные на содержание, ориентированные на обучение и ориентированные на учеников цели обучения. На их основе были выделены три группы учителей с разными целевыми профилями: преподаватели, ориентированные на обучение, ориентированные на студентов и преподаватели университетов, ориентированные на эго. Исследование не смогло подтвердить какие-либо различия между этими группами и их самооценку ответственности учителя или самоэффективность, но были значительные различия между группами в областях, в которых преподают преподаватели университетов в начале карьеры, и в продолжительности обучения. Материалы и методы Методологическим обоснованием исследования стала стратегия смешивания методов [23, с. 21-29]: экспертный опрос, метод фокус-групп, глубинных интервью, и метод кейсового исследования. Экспертный опрос был необходим для изучения и оценки профессорско-преподавательской корпорацией изменений в высшем образовании Российской Федерации на примере военных вузов. Фокус-группы проводились с адъюнктами и были призваны помочь в поисках ответов на следующие вопросы: основные проблемы и тенденции развития системы высшего образования; традиционные и новые парадигмы высшего образования; компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Глубинные интервью с адъюнктами проводились для того, чтобы проследить траектории понимания и усвоения технологий военно-педагогической деятельности. Кейсовые исследования были центральным методом и имели своей целью изучение практик внедрения педагогического опыта. Практические кейсы предполагали погружение в педагогический процесс, фиксированное наблюдение, включавшее видео-фиксацию. Мы вели дневник наблюдения, куда включали основные элементы учебного занятия. Адъюнкты выполняли составление структурно-функциональной схемы процесса обучения; таблиц объектов, этапов и форм проектирования учебного процесса; матрицы внутри- и межпредметных связей для конкретного учебного курса. Необходимо было разработать учебно-методические материалы к лекции, групповому занятию, семинару, практическому занятию. Адъюнкты продемонстрировали фрагменты учебных занятий, которые фиксировались на видео, на основе чего проводились анализ и оценка представленных заданий преподавателем и слушателями. Изучение профессиональной идентичности должно осуществляться в рамках «качественной» методологии, то есть глубинного интервью, проективных методик, кейс-стади и других. Результаты исследования В исследовании педагогической культуры адъюнктов были задействованы полевые (осуществляемые в условиях включенного наблюдения, несмоделированного учебного процесса) личностные (действуют конкретные личности педагогов) практические кейсы, например дизайн образовательной программы (образовательные результаты – технологии обучения – оценивание). Рассмотрим промежуточные результаты исследования. В рамках проведения качественного исследования учебных занятий применялись такие методы как включенное наблюдение, результаты которого фиксировались в полевом дневнике. Всего за апрель 2021 года проведено 22 кейса, в результате получено 30 дневников, в которых описывались элементы занятий, их драматургия, типичные ошибки, на основе которых вырабатывались рекомендации. Проведение пробного занятия адъюнктами с видеофиксацией основных элементов анализировалось как личностный кейс. В представленной ниже таблице обозначены выделенные самими адъюнктами недостатки и достоинства, проведенных ими занятий. Таблица составлена на основании полевых дневников, видеофайлов, а также последующего обсуждения занятий. Полевой кейс № п/п Тип занятия Достоинства Недостатки 1 Практическое занятие «Разработка годового плана эксплуатации и выхода в ремонт военной автомобильной техники» по учебной дисциплине «Эксплуатация и диагностика военных гусеничных и колесных машин» 1. Соответствие содержания излагаемого материала современным достижениям науки и техники. 2. Использование раздаточного материала. 3. Соблюдение правил воинского этикета. 1. Формулировка учебных целей отражает воспитательные цели. 2. Отсутствовал контроль остаточных знаний. 3. Не были подчеркнуты междисциплинарные связи. 4. Темп речи педагога менялся в течение занятия. 5. Нарушение некоторых организационно-плановых элементов занятия. 2 Групповое занятие Порядок допуска личного состава в парк, выхода и возвращения образцов военной автомобильной техники (базовых шасси) в парк по учебной дисциплине «Эксплуатация и диагностика военных гусеничных и колесных машин». 1. Приемлемый темп, педагогический такт и общая эрудиция на высоком уровне. 2. Использование наглядного материала. 3. Визуализация учебного материала на мультимедийной презентации выполнена верно, хотя общее количество слайдов представляется избыточным (47 шт). 1. Не проверил готовность обучающихся к занятию 2. Не были подчеркнуты междисциплинарные связи. 3. Не применялись активные методы обучения и методические приемы. 4. Пропущены выводы по вопросам и контроль усвоения учебного материала. 3 Групповое занятие «Силовая установка танка с дизельным двигателем» по учебной дисциплине «Энергетические установки военных гусеничных и колесных машин. Теория и проектирование». 1. Педагогический такт и научная эрудиция на высоком уровне. 2. Использование наглядного материала. 1. Отсутствует контроль пройденного материала. 2. Пропущены следующие организационно-плановые показатели: выводы по вопросам и контроль усвоения учебного материала, не были выставлены оценки за занятие, не было ответов на вопросы и не выдано задание на подготовку к следующему занятию и самостоятельную работу. 3. Взаимодействия с аудиторией не на достаточном уровне. 4. Не применялись активные методы обучения. 4 Лекция «Порядок и правила разработки перспективного плана эксплуатации и выхода в ремонт БТВТ» по учебной дисциплине «Эксплуатация и диагностика военных гусеничных и колесных машин» 1. Реализованы внутри и междисциплинарные связи. 2. Помимо Мультимедийной презентации использована доска (расчеты частично с линейкой, частично без линейки) 3. Высокое качество подготовки методических и вспомогательных материалов. 4. Проблемность занятия и доступность изложения. 5. Свободность, доступность, ясность и сжатость речи преподавателя. 6. Связь с аудиторией 7. Подготовленность литературы и нормативной документации, графики дублировались на доске. 1.Пропущены следующие организационно-плановые показатели: аннотированные выводы по вопросам и контроль усвоения учебного материала. 2. Отсутствовала четко выделенная этапность занятия, несоответствие хронометражу 5 Групповое занятие «Общее устройство автомобиля» по учебной дисциплине «Конструкции военных гусеничных и колесных машин». 1. Высокая методическая и научная подготовленность 2. Соблюдение организационно-плановых показателей 3. Актуализация и активизация деятельности слушателей 4. Мультимедийная презентация выполнена на высоком уровне Серьезных недостатков в ходе проведения занятия не выявлено. 6 Лекция «Силы и средства технического (танкотехнического) обеспечения войскового звена» по учебной дисциплине «Танкотехническое обеспечение». 1. Высокая методическая и научная подготовленность. 2. Соблюдение организационно-плановых показателей, коррекция ответов слушателей. 3. Актуализация и связь с аудиторией, связь с практикой, учет специфики подготовки группы. Серьезных недостатков в ходе проведения занятия не выявлено. Таким образом, наиболее сложными для выполнения оказались организационно-плановые и методические показатели (распределение учебного времени по элементам занятия в соответствии с нормативной документацией [24], аннотированное повторение основных выводов по учебным вопросам, использование методических приемов активного обучения, выделение главного и выводы в ходе занятия, обеспечение обратной связи с обучающимися, разбор и подведение итогов занятия). На втором месте по сложности находится не полная реализация внутри и междисциплинарных связей. Наименее сложными показателями стали: воспитательные аспекты занятия (соблюдение правил воинского этикета, привитие любви к армии и будущей профессии), личные качества преподавателя (общая эрудиция, речь, педагогический такт, владение и изложение учебного материала), а также научная составляющая – соответствие содержания излагаемого материала современным достижениям науки и техники, доказательность и убедительность, связь теории с практикой. Результаты интервью адъюнктов В течение апреля 2021 г. были проведены опросы обучающихся, результаты которых представлены в таблице: Личностный кейс № п/п Основания планирования педагогической деятельности и отношение к педагогическому опыту Оценка профессорско-преподавательской корпорации Оценка динамики развития учебного заведения 1 Педагогический опыт заключается в проведении лекционных практических и контрольных занятий с офицерами, сержантами, солдатами в рамках боевой подготовки. Деятельность планирую исходя из поставленных задач, с учётом градации профессиональных и личных задач по степени важности. Профессорско-педагогический состав могу оценить, как высоко квалифицированных специалистов. Считаю, что динамика развития в военном учебном заведении соответствует современным требованиям. Но нет пределу совершенства, есть проблемные вопросы, которые необходимо решать, а именно соотношение времени на мероприятия связанных с образовательным процессом и необходимого времени для усвоения объема выдаваемой информации этого мероприятия. 2 Опыта педагогической работы не имею. Планирование деятельности осуществляется на основе расписания занятий, а также выделяю время на самоподготовку в личное время. Состояние профессорско-преподавательского состава можно оценить, как удовлетворительное. Имеются как положительные, так и отрицательные стороны. Положительные стороны: • ППС активно обменивается учебной и методической информацией, а также повышает свой уровень в образовательной среде; • ППС активно посещают открытые занятия для совершенствования своего педагогического мастерства; • ППС активно стремится получить ученую степень и ученое звание; Отрицательные стороны: • Загруженность ППС методической работой; • С ППС на подведении итогов строго спрашивают за успеваемость учебных курсантских группы, забывая о том, что ППС не является командирами взводов, рот и батальонов; Курсанты с ППС требуют оценок тех, которые они не заслужили, ссылаясь на то, что средний был за учебу должен быть не ниже 4.0. С момента моего выпуска и убытия в войска прошло 7 лет. За эти годы институт существенно изменился: учебно-материальная база в институте изменилась до современных образцов ВВТ; построили новые казармы для проживания личного состава; в парке боевых машин имеются новые образцы ВВТ и много другое. 3 Без педагогического опыта. Оценка педагогического труда заключается в объеме усвоенного материала обучающимся и умению применить этот материал на практике. На мой взгляд в институте сложилась здоровая профессорско-преподавательская кооперация. Кафедры прилагают все усилия для повышения качества обучения (на 0,1 балла в год). Кроме того, подразделения института взаимодействуют друг с другом, помогают выявить ошибки и недоработки, что способствует выполнению поставленных перед институтом задач по подготовке специалистов высокого уровня. Считаю, что система образования в вузе соответствует современным требованиям: квалифицированный профессорско-преподавательский состав; организация учебного процесса; материально-техническое обеспечение. Как итог достаточно квалифицированные специалисты – выпускники. 4 Педагогический опыт заключается в проведении лекционных практических и контрольных занятий с офицерами, сержантами, солдатами в рамках боевой подготовки. Профессиональная деятельность планируется в соответствии с руководящими документами и планами образовательной организации. Профессорско-преподавательский состав могу оценить, как высоко квалифицированных специалистов. Помимо профессионалов своего дела, специалистов в преподаваемых (профильных) дисциплинах, являются организаторами междисциплинарного взаимодействия, занимают активную жизненную позицию, передают свои жизненный опыт и знания новому поколению преподавателей и обучающимся. Со времени моего первого знакомства с институтом, в 2006 году, институт преобразился как с внешней стороны, так и в отношении материально-технической базы. Также большой шаг сделан в отношении научной работы как профессорско-преподавательского состава, так и курсантов. Увеличился процент профессорско-преподавательского состава, имеющего ученые степени. В институте появилась адъюнктура и свой диссертационный совет. 5 Со значительным педагогическим опытом. Говоря о своей дальнейшей профессиональной деятельности, я планирую в ближайшее время защитить свою диссертационное исследование и стать преподавателем кафедры. Сегодня наблюдается общее снижение качества образования. По моему мнению, этому способствует: - общее снижение уровня подготовленности профессорско-преподавательского состава; - отсутствие или снижение мотивации как у преподавательского состава так и у обучающихся; привлечение преподавательского состава для выполнения различных дополнительных задач, что в свою очередь уменьшает время для подготовки к занятиям и тем самым негативным образом сказывается на качестве проведения занятий. Одной из проблем развития образования в Российской Федерации является низкое финансирование образовательных организаций. Данная проблема касается и нашего института. Исключением является период с 2010 по 2015 гг. В указанный период для обеспечения образовательного процесса выделялись денежные средства, освоение которых позволило значительно улучшить учебно-материальную базу института. Личностный кейс № п/п Оценка динамики развития высшего образования Призвание к профессии педагога Профессиональный эталон 1 «Считаю что система высшего образования стремится к соответствию и копированию европейских стандартов, что не совсем положительно сказывается на подготовке квалифицированных специалистов, т.е. подготовка осуществляется по конкретным компетенциям, которые на мой взгляд являются зауженными по сравнению со старой системой образования». Да, эта профессия для меня очень интересна, получаю удовлетворение от качественно проведенных занятий. Образец для подражания обучающимся, большой войсковой опыт в тех должностях, на которые обучают. 2 «Динамика происходящего в высшем образовании ОАБИИ при всех своих преимуществ (шикарной УМБ, высоко подготовленных ППС) с моей точки зрения вызывает опасность. Очень много времени затрачено на общеобразовательные предметы обучения, все меньше на специальные военные дисциплины». Профессия педагога мне симпатизирует, но опыта преподавания нет. Занятия в высшем учебном заведении не проводил. Мой профессиональный эталон ППС — это грамотный, высоко подготовленный, с войсковым опытом преподаватель, который свои занятия строит таким образом, что все занятия воспринимаются с интересом и запоминаются на всю жизнь. 3 На мой взгляд, происходящие изменения в организации высшего образования с одной стороны направлены на улучшения качества образования, путем предоставления образовательным организациям большей свободы в организации образовательного процесса, но с другой стороны это является и недостатком. Считаю, что, получив определённые знания в адъюнктуре и определённую практику смогу стать квалифицированным педагогом. Компетентный, всесторонне развитый специалист, с блеском в глазах относящийся к своей деятельности. 4 Заложенная динамика изменения в высшем образовании находится выше, чем есть время у профессорско-педагогического состава которое ограниченно мероприятиями образовательного процесса. Ощущения в призвании профессии педагога меня сопровождали с момента выпуска, так, когда твои солдаты после обучения начинают выполнять мероприятия с которыми за частую не могут справится офицеры добавляют уверенности том, что я иду в правильном направлении. Профессионал в своей области науки. Хороший методист, имеющий большой опыт практической деятельности. 5 Несбалансированность учебного плана, необходимо сократить общеобразовательные дисциплины. В системе высшего образования происходят определенные изменения направленные на повышение качества образования. Однако, на мой взгляд, на данный момент не существует объективных показателей для оценки качества образования. Поэтому улучшилось или ухудшилось качество образования, мне сказать сложно. Только время покажет Да, я ощущаю призвание к профессии педагога. У меня есть желание передавать свои знания младшему поколению, участвовать в его воспитании и формировании как будущего специалиста. Профессиональный эталон преподавателя: - пример вежливости и этикета; - четкая, поставленная речь; - владение учебным материалом по преподаваемой дисциплине; - воспитатель; - организатор; - личность с творческим подходом к решению возникающих задач. Заключение Таким образом, на основании проведенного исследования мы может констатировать достаточную сформированность у адъюнктов второго года обучения личностного компонента (педагогическое и творческое мышление, способность к взаимодействию), который проявился в высокой мотивации слушателей к педагогическому труду, к самостоятельному профессиональному развитию; профессионального компонента (военно-профессиональная направленность личности и опыт военно-профессиональной деятельности), проявился в высоком научном уровне проводимых занятий. При этом необходимо отметить недостаточную сформированность субпрофессионального компонента (использование традиций и опыта военно-профессиональной деятельности, успешное применение педагогических технологий); сложности в формировании общепедагогического компонента педагогической культуры, выражаемого в педагогическом мастерстве.