Full text
Введение В современных условиях международное сотрудничество в сфере высшего образования является одним из значимых направлений образовательной политики России. В рамках данного направления серьёзное внимание уделяется привлечению иностранных граждан для обучения в российских вузах. Привлекательность российского образования для иностранных граждан обусловлена рядом причин, в числе которых относительно низкая стоимость обучения, широкий спектр предлагаемых специальностей, высокое качество образования. Одной из составляющих образовательного процесса вуза выступает профессиональная социализация студентов, понимаемая в общем виде как процесс вхождения человека в профессиональную среду, сущность которого составляет приобретение студентом профессионально значимых знаний, умений, навыков, формирование ценностных ориентаций, овладение нормами и формами поведения, характерными для представителей определённой профессии [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]. Профессиональная социализация в период обучения в вузе представляет собой значимую стадию целостного процесса профессиональной социализации, который продолжается практически на протяжении всей жизни человека. От качества организации процесса профессиональной социализации во многом зависит качество получаемого в вузе образования, поскольку итогом образовательного процесса должно стать успешное включение выпускника в профессиональную среду и в профессиональное сообщество. Э.А. Орлова выделяет в социокультурной реальности два уровня: обыденный и специализированный [9, с. 72]. Процесс обучения в вузе специалисты относят к специализированному уровню социокультурной реальности, который включает в себя учёбу, труд, общественно-политическую, благотворительную, творческую и другие виды деятельности. Осуществляемая в учебно-воспитательном процессе вуза профессиональная социализация также относится к специализированному уровню социокультурной реальности и представляет собой многоаспектный процесс, предполагающий не только собственно профессиональную подготовку, но и включение студентов в контекст культуры, самоопределение относительно ценностей социума, в котором осуществляется профессиональная социализация. Для иностранных студентов этот сложный процесс осуществляется как диалог между родной и российской культурами и должен быть организован так, чтобы понимание и принятие российской культуры способствовало лучшему пониманию родной культуры студента, поскольку профессиональную деятельность ему придётся осуществлять в родной стране, на основе характерных для неё социокультурных норм и ценностей. В настоящее время в распределении обучающихся в России иностранных студентов имеется определённая географическая неравномерность: наибольшей популярностью пользуются столичные вузы, в связи с чем проблемы профессиональной подготовки студентов в инокультурной образовательной среде исследуются, как правило, на базе таких вузов, как, например, Российский университет дружбы народов [10]. Однако значительное число иностранных студентов обучается в региональных вузах, что обусловлено целым рядом факторов, действующих как на родине студента, так и на уровне региона. Региональные вузы, в первую очередь технические, сельскохозяйственные и медицинские, традиционно пользуются популярностью у студентов из стран ближнего зарубежья. Возрастает и количество обучающихся в региональных вузах студентов из стран дальнего зарубежья, в частности, студентов из КНР, получающих классическое университетское образование. В этой связи важно исследовать процесс профессиональной социализации иностранных студентов в образовательных условиях регионального вуза, выделить его специфические особенности и компоненты, что будет способствовать корректной организации данного процесса в образовательном пространстве региона. В настоящее время в педагогической науке наблюдается дефицит исследований, в которых была бы обоснована модель профессиональной социализации студентов, разработанная с учётом, во-первых, специфики профессиональной социализации обучающихся в инокультурной среде, во-вторых, особенностей обучения в региональном вузе. Данная статья призвана в какой-то мере восполнить этот дефицит. Один из признаков научного знания – его модельный характер. Результаты научных исследований представляются в виде моделей, которые фиксируют наиболее существенные стороны, связи, функции объекта исследования. Одной из важнейших функций моделирования является нормативная функция, результатом реализации которой является образ изучаемого объекта, соответствующий определённым мировоззренческим установкам и объективным критериям (образ должного) [11]. Применительно к педагогическому исследованию В.В. Краевский выделяет два вида моделей – теоретические и нормативные. Теоретическая модель (модель сущего) фиксирует с разной степенью приближения общее представление об объекте исследования, нормативная – «общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нём» [12, с. 329], каким образом достичь лучших результатов в исследуемой области. Нормативная модель (модель должного) конкретизируется в проекте, содержащем конкретные нормы и правила педагогической деятельности. Таким образом, именно благодаря нормативной модели осуществляется связь между педагогической теорией и образовательной практикой. Представленная в данной статье нормативная модель процесса профессиональной социализации студентов позволит не только конкретизировать научные представления о данном процессе применительно к региональному вузу, но и корректно организовать процесс профессиональной социализации иностранных студентов в образовательном пространстве региона. Обзор отечественной и зарубежной литературы В современной отечественной педагогической науке разработан ряд моделей профессиональной социализации студентов. Так, В.А. Клименко, исходя из представлений о профессиональной социализации как о двустороннем процессе, во-первых, влияния на индивида социальных институтов и факторов, во-вторых, индивидуально-личностного становления обучающихся, обосновывает структурно-функциональную модель профессиональной социализации студентов. Кроме того, выделяя девять этапов профессиональной социализации студентов – от усвоения общей информации о будущей сфере профессиональной деятельности до формирования и корректировки профессионально значимых ценностных ориентаций и установок – исследователь фактически предлагает нормативную модель организации профессиональной социализации на стадии профессиональной подготовки [13]. Оригинальную нормативную модель профессиональной социализации студентов в едином культурно-образовательном пространстве колледжа предлагает Г.Н. Григорьева, выделяя три уровня (фактически – этапа) данного процесса («Я в выбранной специальности», «Я и выбранная специальность», «Я – специалист») и определяя для каждого уровня цель, средства её достижения и педагогические принципы, которыми необходимо руководствоваться при достижении цели [14]. Несмотря на несомненные достоинства и научную ценность данных моделей, охватывающих все аспекты и составляющие процесса профессиональной социализации студентов, фиксирующих общую логику педагогической деятельности по организации процесса профессиональной социализации в период профессиональной подготовки, с точки зрения задач нашего исследования они нуждаются в уточнении и конкретизации, поскольку профессиональная социализации иностранных студентов осуществляется в инокультурной образовательной среде, что существенно усложняет исследуемый процесс и придаёт ему качественное своеобразие. Важное значение для нашего исследования имеют выводы С.Н. Макаровой относительно уровней профессиональной социализации [15]. Выводы исследователя позволяют определить характеристики этапов социализации, составляющих основу предлагаемой нами нормативной модели. Для понимания специфики процесса профессиональной социализации иностранных студентов важны выводы А.И. Сурыгина относительно сущности адаптации иностранных студентов к новой системе обучения. А.И. Сурыгин отмечает, что адаптация к вузовской системе обучения у иностранных студентов происходит одновременно с национально-культурной адаптацией, которая требует от студента приспособления к новым для него образовательным традициям, непривычному режиму обучения, особенностям организации учебной и внеучебной деятельности, правилам взаимодействия в образовательном пространстве вуза [16]. Отдельные аспекты кросс-культурной дидактики в процессе профессиональной подготовки рассматривает Н. В. Давыдова [17]. Моделирование процесса профессиональной социализации иностранных студентов предполагает использование широкого спектра знаний, в том числе из области профессионального воспитания. Так, мы опирались на обоснованные Н.М. Борытко характеристики таких видов педагогической помощи, как педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка. Основными характеристиками педагогического сопровождения являются непрерывность, комплексный характер, создание для студента ситуаций успеха и позитивная оценка его достижений, диалогичность общения между преподавателем и студентами. К характеристикам педагогической поддержки относятся адресный характер, направленность на преодоление конкретных затруднений [18, с. 71-72]. Характеристики разных видов педагогической помощи позволили определить виды помощи иностранным студентам на разных этапах их профессиональной социализации. К проблемам профессиональной социализации обращаются и зарубежные исследователи. R.J. Perez рассматривает профессиональную социализацию студентов как процесс формирования их индивидуальной культуры в контексте национальной, профессиональной, региональной культуры и культуры образовательной организации [19]. Такой подход позволяет исследователю констатировать важную роль культуры и её ценностного компонента в профессиональном становлении будущих специалистов. Однако преимущественное внимание автор уделяет методическим аспектам организации процесса профессиональной социализации обучающихся, не останавливаясь подробно на культурном контексте профессиональной социализации. M.R. Dinmohammadi, H. Peyrovi, N. Mehrdad отмечают влияние на результаты профессиональной социализации не только собственно профессионального, но и более широкого социального контекста, и подчёркивают, что профессиональная социализация студентов – поэтапный процесс, механизмом которого выступает преодоление студентами личностно-профессиональных кризисов [20]. J.M. Merdinger рассматривает профессиональную социализацию с точки зрения формирования у студентов ценностных установок [21]. Сходных методологических установок при исследовании процесса профессиональной социализации студентов придерживаются J.R. Moran, D. Weis, M. J. Schank, утверждающие, что в процессе профессиональной социализации будущих специалистов в сфере «человек – человек» большую роль играют не столько узкопрофессиональные знания и умения, сколько общие гуманистические установки личности [22; 23]. Выделение в структуре профессиональной социализации ценностного компонента представляет собой весьма значимый результат упомянутых исследований, хотя авторы и не обращаются к ценностям как компоненту культуры, в том числе профессиональной. Исследования Jin Li и Ning Huaiying, не связанные непосредственно с вопросами профессиональной социализации, значимы тем, что в них подробно рассматривается влияние национального менталитета, образовательных традиций, учебных установок на организацию процесса обучения, а также типичные проблемы, которые возникают при взаимодействии в учебном процессе представителей разных культур [24; 25]. Таким образом, можно констатировать наличие в современной отечественной и зарубежной педагогике теоретических предпосылок для разработки нормативной модели профессиональной социализации иностранных студентов на региональном уровне. К ним можно отнести наличие поэтапных моделей процесса профессиональной социализации студентов, выявление связи профессиональной социализации с широким социокультурным контекстом, выводы о влиянии культурных особенностей обучающихся на процесс и результаты обучения (на примере представителей конкретных культур). Методологическая база исследования Методологической базой исследования выступают концептуальные положения теории диалога культур М.М. Бахтина – В.С. Библера [26; 27; 28]. Диалог культур предполагает «познание иной культуры через свою, а своей через другую путём культурной интерпретации и адаптации этих культур друг к другу» [29, с. 45]. Диалог культур – это всегда ценностно-смысловое взаимодействие; он направлен на раскрытие ценностных оснований и выявление смыслов, заключённых в явлениях иной культуры. На важность диалога в процессе взаимодействия представителей разных культур указывают и зарубежные исследователи [30; 31]. С точки зрения теории диалога культур профессиональная социализация иностранных студентов рассматривается как процесс инкультурации, а основой её выступает ценностная составляющая, содержание которой раскрывается в результате выявления культурных смыслов (в том числе смыслов, определяющих специфику профессиональной культуры). «Главным средством этого выступает язык, знание которого является важнейшей предпосылкой понимания другой культуры» [32, с. 45]. На возможность понимания процесса профессиональной социализации как инкультурации указывает В.А. Клименко [33]. Опора на концептуальные положения теории диалога культур позволяет решить важные проблемы профессиональной социализации иностранных студентов. Среди них – проблема преодоления социокультурных и дидактических барьеров, проблема понимания ценностно-смысловых оснований профессиональной деятельности, проблема адаптации к профессиональной среде по возвращении на родину, в период начала профессиональной деятельности. Основанием для построения нормативной модели процесса профессиональной социализации иностранных студентов в образовательном пространстве региона выступают выделенные А.В. Петровским этапы социализации адаптация, социализация и интеграция [34]. Аналогичные этапы в логике процесса профессионального воспитания выделяет Н.М. Борытко: социально-нормативный (идентификация с социокультурным и профессиональным окружением, в первую очередь принятие его ценностей), индивидуально-смысловой (выделение себя из социокультурной среды, самоопределение, поиск смысла профессиональной деятельности) и ценностно-деятельностный (взаимодействие со средой, утверждение в ней своих взглядов, своей профессиональной позиции) [35, с. 7-12]. Сущность первого из них составляют адаптационные процессы, второго – процессы индивидуализации, третьего – процессы интеграции студента в профессиональную среду. Можно сделать вывод о том, что такая логика является универсальной для любых процессов, включённых в общий процесс социализации человека, и адекватно описывает, в числе прочего, процесс профессиональной социализации иностранных студентов. Результаты исследования В результате анализа перечисленных выше отечественных и зарубежных исследований, дополненного выводами собственного эмпирического исследования, проведенного на базе вузов Волгограда, были выделены этапы изучаемого процесса, что позволяет корректно организовать деятельность по включению иностранных студентов, обучающихся в региональных вузах, в профессиональную среду. Для каждого этапа определены сущностные характеристики, раскрывающие его качественное своеобразие; типичные проблемы, которые необходимо решить на данном этапе; методы обучения и виды педагогической помощи, обеспечивающие успешную профессиональную социализацию обучающихся на каждом этапе. Сущность адаптации составляет усвоение индивидом норм и правил поведения, способов деятельности, характерных для той социокультурной среды, в которой он находится. С точки зрения профессиональной социализации иностранных студентов особое значение имеет академическая адаптация (адаптация к новой системе обучения), в первую очередь её национально-культурный аспект. Результаты этапа адаптации во многом зависят от состава академической группы, в которой обучается студент, – монокультурного или поликультурного. В региональных вузах, где ранее преобладали монокультурные группы, преподавателям всё чаще приходится иметь дело с многонациональными, поликультурными группами. Многолетние наблюдения свидетельствуют о том, что в поликультурных группах, где средством общения выступает русский язык, адаптация проходит более быстро и успешно, нежели в монокультурных, где студенты могут общаться друг с другом на родном языке. Такая ситуация характерна для региональных вузов, поскольку в столичных вузах в качестве языка общения между студентами выступает, как правило, английский. В этой связи в региональных вузах следует обратить особое внимание на использование возможностей русского языка в качестве основы профессиональной социализации иностранных студентов, поскольку именно владение русским языком является основным условием усвоения профессиональных знаний, освоения профессиональных умений и присвоения профессиональных ценностей. Акцентирование внимание на русском языке как языке обучения и межнационального общения способствует профилактике и/или преодолению проблемы объединения студентов в замкнутые диаспоры по национальному признаку, где блокируются механизмы, обеспечивающие диалог культур и успешность социокультурной и академической адаптации, вследствие чего входящие в такие группы студенты до самого завершения обучения в вузе остаются на так называемом нулевом уровне профессиональной социализации. Анализ выводов, содержащихся в научной литературе по вопросам профессиональной социализации в период обучения в вузе, изучение учебно-воспитательного процесса в вузах Волгограда позволили выявить наличие на этапе адаптации возникающих у иностранных студентов определённых барьеров. Первая группа барьеров, с которым студенты сталкиваются на начальных этапах социализации, – социальные барьеры. Они включают в себя проблемы взаимодействия с социальными институтами и организациями, связанные с материально-бытовым обустройством (вопросы оплаты, оснащение общежитий и пр.), вопросами медицинского обслуживания (покупка лекарств, посещение врача), питания (продукты и их приготовление, наличие продуктов питания традиционной кухни), организацию досуга. Культурные барьеры связаны прежде всего с разницей между культурой России и культурой той страны, из которой приехал студент, в обычаях, традициях, нормах и формах поведения, которые могут серьёзно отличаться от тех, которые существуют в родной культуре студента. С культурными барьерами тесно связан языковой барьер (некоторые исследователи включают его в число культурных барьеров). Незнание или слабое знание русского языка вызывает у студента серьёзный стресс. Беседы с иностранными студентами показали, что даже те из них, которые владеют русским языком на бытовом уровне, испытывают существенные трудности как в процессе обучения (особенно при освоении профессиональной терминологии, терминов, связанных с организацией учебного процесса в вузе), так и в различных ситуациях общения – при оформлении документов, в банке, при покупке технических устройств, при разговоре по телефону. В поликультурной группе действие языкового барьера может усиливаться вследствие смысловых различий, которые имеются в разных языках в отношении одних и тех же слов. Дидактические барьеры связаны с применением методов и форм обучения, отличных от тех, которые применяются на родине студента, а также с различным пониманием в разных культурах одних и тех же профессиональных терминов (здесь дидактические барьеры пересекаются с языковым и культурными барьерами), с разными стилями взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом, с разными способами организации учебно-воспитательного процесса. Профессиональные барьеры связаны с разницей в представлениях о профессии, её престиже, профессиональном образовании, сложившихся на родине и в России. Они включают в себя стереотипные представления об уровне образовательных услуг, необходимом и достаточном уровне знаний и профессиональной компетентности, о профессиональной культуре, в том числе о ценностях профессионального сообщества, о нормах взаимодействия и правилах поведения в профессиональном сообществе. В процессе адаптации к образовательному процессу регионального российского вуза необходимо уделить первоочередное внимание преодолению культурных барьеров, которые являются определяющими по отношению к остальным. Оптимальным условием для моделирования и проектирования процесса адаптации иностранных студентов к образовательным условиям российского вуза выступают идеи диалога культур. На этапе адаптации наиболее результативными являются рефлексивные методы обучения и воспитания (вербальная и невербальная, устная и письменная рефлексия), позволяющие студентам осмыслить содержание будущей профессии, осознать её роль в обществе, сравнить представления о профессии, которые существуют в российской культуре, с теми, которые характерны для их родной культуры. Рефлексивные методы позволяют студенту выявить и осознать лежащие в основе профессиональной деятельности ценности, понять «культурно окрашенные» смыслы, заключённые в профессиональной терминологии и в явлениях профессиональной культуры, а в перспективе – выработать собственную профессиональную позицию. На данном этапе иностранные студенты нуждаются в грамотно организованной педагогической помощи в форме педагогического сопровождения, которое носит максимально индивидуализированный характер и наиболее полно реализуется в рамках института тьюторства, функционирующего в ряде региональных вузов (например, в Псковском государственном университете), или традиционного института кураторства, эффективной деятельности которого в региональных вузах придаётся серьезное значение. Сущность этапа индивидуализации составляет реализация потребности в персонализации, поиск средств для выражения собственной индивидуальности. Применительно к профессиональной социализации это означает формирование профессиональной позиции самоопределение относительно ценностей профессии, выбор стиля и предпочитаемых способов профессиональной деятельности, формирование идеального образа профессионала. В содержательном плане этап индивидуализации представляет собой период активного освоения студентами теоретических и практико-ориентированных знаний, формирования профессиональных умений. Важно, чтобы студент соотносил избранные способы осуществления профессиональной деятельности и формирующийся идеальный образ профессионала, во-первых, с собственными индивидуальными качествами, со своими возможностями как профессионала, во-вторых, с теми нормами и формами профессионального взаимодействия, которые приняты в его родной культуре. Этому должны способствовать диалогические методы обучения и воспитания, направленные на понимание студентами ценностей и моральных норм, которыми специалист руководствуется в своей профессиональной деятельности, а также на выявление сходства и различий между культурой профессионального сообщества в России и культурой аналогичного профессионального сообщества родной для студента страны. Процесс индивидуализации осуществляется как на учебных занятиях (возможность выбора заданий и/или способов их выполнения, разнообразие форм организации учебной деятельности), так и во внеучебной, в том числе исследовательской, деятельности (конкурсы, олимпиады, предметные кружки, творческие объединения, научно-исследовательские лаборатории, научные и научно-практические конференции), в процессе включения студентов в систему эмоционально и культурно насыщенного досуга, в том числе в мероприятия, создающие возможность диалога между российской культурой и родной культурой студента. При этом научные мероприятия, связанные с будущей профессией, целесообразно проводить в режиме диалога, чтобы студенты имели возможность презентовать национальные достижения в аналогичной сфере и таким образом найти оптимальный вариант самореализации в профессии. Использование на этапе индивидуализации социокультурного потенциала региона возможно по следующим направлениям: знакомство студентов с профессиональным сообществом региона, его традициями, профессиональными династиями; знакомство с региональными научными школами и их вкладом в развитие цифровых технологий, промышленности, сельского хозяйства, здравоохранения, образования, туризма и других сфер; использование базовых предприятий и учреждений региона для организации теоретических и практических занятий. На этапе интеграции происходит включение студента в профессиональную деятельность и в профессиональную среду. Специфика этапа интеграции в период обучения в вузе состоит в том, что включение в профессиональную среду осуществляется в процессе учебно-профессиональной деятельности, в первую очередь во время производственных практик. Обучающиеся в региональных вузах иностранные студенты, в отличие от российских студентов, как правило, не работают в период обучения по избранной специальности, поэтому производственные практики являются для них уникальной возможностью применить в избранной сфере деятельности профессиональные знания и умения, проверить правильность избранной профессиональной позиции и при необходимости скорректировать её. На этапе интеграции формируется профессиональная идентичность, т.е. отождествление будущего специалиста с определённой профессиональной группой. Неотъемлемой частью процесса формирования профессиональной идентичности является трансляция в окружающую социальную и профессиональную среду собственной системы ценностей, в том числе значимых с точки зрения будущей профессии. Происходит это в процессе включения в непосредственно либо опосредованно связанную с будущей профессией деятельность. Поэтому важным условием результативности профессиональной социализации на этапе интеграции выступает включение студентов в разнообразные виды деятельности – научно-исследовательскую, спортивно-массовую, художественно-творческую, общественно-организационную (студенческое самоуправление) и другие. Посредством такой деятельности иностранный студент включается в сообщества с разными социокультурными характеристиками, транслируя в эти сообщества индивидуальную систему ценностей, сформировавшуюся в процессе обучения в российском вузе, предлагая собственные, осмысленные с позиций будущей профессии формы и способы взаимодействия, не противоречащие таковым в российской культуре, а дополняющие и обогащающие её. В результате происходит не только трансформация социокультурной среды, её обогащение за счёт иной культуры, но и трансформация личности будущего специалиста, его становление субъектом профессиональной деятельности. Важную роль на данном этапе играют интерактивные методы обучения и профессионального воспитания, которые применяются с целью освоения студентами культуросообразных способов профессионального взаимодействия: метод проектов (не только непосредственно связанных с профессиональной деятельностью, но также социальных и культурологических), деловые и ролевые игры, метод анализа ситуаций профессиональной деятельности. Следует особо остановиться на двух проблемах, которые характерны для этапа интеграции. Первая из них – проблема выбора варианта продолжения обучения в вузе. Если говорить о региональном вузе, то следует отметить, что многие из хорошо подготовленных выпускников бакалавриата выбирают обучение в магистратуре столичных вузов. Однако для продолжения образования (обучение в аспирантуре с перспективой защиты кандидатской диссертации) многие из них возвращаются в родной вуз, объясняя это комфортными условиями обучения, наличием индивидуального педагогического сопровождения, хорошей ориентацией в условиях взаимодействия в социокультурном пространстве региона. Важно показать иностранному студенту весь веер возможностей в плане продолжения образования, создать условия для объективной оценки им своих возможностей с опорой на результаты психолого-педагогической диагностики, чтобы он мог сделать осознанный выбор. Вторая проблема связана с предстоящей адаптацией молодого специалиста в родной для него социокультурной среде. Если профессиональные знания, как правило, универсальны и не имеют «национальной окраски» (хотя и здесь имеются определённые исключения), то формы поведения и взаимодействия в профессиональной среде всегда отражают глубинные основы культуры народа, его менталитет, иерархию и содержание профессионально значимых ценностей. Различаются и способы осуществления профессиональной деятельности, особенно в рамках профессий, относящихся к типу «человек человек». Молодой специалист, окончивший российский вуз и вернувшийся на родину, обязательно столкнётся с этой проблемой и должен быть подготовлен к её решению. Организация профессиональной социализации иностранных студентов на основе диалога культур способна смягчить остроту этого противоречия, поскольку диалог культур предполагает как выявление «общности», так и выявление «чуждости» между российской культурой и родной культурой студента, а способность выполнять профессиональные действия в инокультурной среде с учётом её особенностей в рамках производственной практики обогащает профессиональный арсенал студента, делает его профессиональный инструментарий более гибким и вариативным. Решению проблемы способствует и освоение студентом способов профессионального саморазвития. Помощь иностранным студентам в решении проблем профессиональной социализации на этапе интеграции осуществляется в форме педагогической поддержки, которая, в отличие от педагогического сопровождения, направлена на преодоление конкретных затруднений. Заключение Подводя итог сказанному, следует отметить, что включение иностранных студентов в профессиональную среду в региональном вузе осуществляется по следующим направлениям: информирование студентов о возможностях региональной среды в плане профессиональной социализации, реализация в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов компонентов содержания образования, которые раскрывают данные возможности (в частности, при изучении общекультурных и специальных дисциплин); систематическое осуществление психолого-педагогической диагностики, позволяющей своевременно выявить и решить проблемы, возникающие в процессе профессиональной социализации; создание условий для изучения русского языка и для знакомства с общей, образовательной и профессиональной культурой страны обучения в учебной и внеучебной деятельности; включение студентов в разнообразные виды деятельности, которые способствуют их академической и профессиональной адаптации, становлению индивидуальной профессиональной позиции и интеграции в профессиональную среду и в профессиональное сообщество (при этом студентами должно быть освоено не только образовательное пространство вуза, но и в максимальной степени – социокультурное пространство региона, в том числе организовано взаимодействие с представителями профессионального сообщества региона); оказание студентам максимально индивидуализированной педагогической помощи в разных формах (педагогическое сопровождение, педагогическая поддержка) в зависимости от этапа профессиональной социализации. В данной статье нормативная модель профессиональной социализации иностранных студентов на уровне региона охарактеризована лишь в самом общем виде. Дальнейшего углубленного изучения требуют особенности профессиональной социализации представителей разных стран и культур, получающих в региональных вузах профессиональную подготовку по разным направлениям, специальностям и уровням высшего образования. Кроме того, важную задачу дальнейших исследований составляет выявление механизмов, обеспечивающих «наполнение» этапов профессиональной социализации иностранных студентов конкретным содержанием в зависимости от специфики того или иного региона.