Сoncept of the extralinguistic (background knowledge) interference in teaching Korean as a foreign language

Введение / Introduction

В последние годы зафиксирован значительный интерес к вопросам обучения корейскому языку в современной академической среде, в связи с чем выбор подхода к его обучению, определяющему ключевые позиции в отборе и организации содержания обучения, представляется крайне важным. Однако для определения корректного подхода необходимо прежде всего понимать сущность иностранного языка (в отличие от родного языка обучающихся), которую можно выявить в основном путем сопоставления изучаемого языка с родным языком обучающихся. В результате такого сопоставления становятся очевидными, в том числе, и возможные случаи интерференции, влияние которых обучающиеся будут испытывать в процессе овладения новым языком.

В случае сопоставления русского и корейского языков ощутимой оказывается разница культур носителей рассматриваемых языков, которая превалирует над лингвистической [1]. Так, например, корейский язык изобилует беспереводными реалиями, значение которых понятно только в рамках полного контекста, а смысл речевого акта с их помощью имеет культурную составляющую.

Тот факт, что влияние культуры носителей изучаемого языка на результат овладения последним неоспоримо, признают практически все ученые-методисты, а некоторые из них даже выделяют культурно связанные интерференции, природа которых остается недостаточно раскрытой. Поэтому вопрос о причинах, эффектах, последствиях и опыте предотвращения культурно связанной интерференции является дискуссионным и представляет существенный интерес как для теоретиков образования, так и для педагогов-практиков. Ее комплексное рассмотрение с лингводидактической точки зрения на примере обучения корейскому языку – это цель предлагаемой статьи.

Обзор литературы / Literature review

Вскоре после того, как У. Вайнрайх опубликовал книгу о языковых контактах [2], и у нас, и за рубежом появились многочисленные работы, в том числе и об осмыслении интерференции применительно к обучению иностранным языкам. До сих пор как теория билингвизма, так и вытекающее из него явление интерференции в теории и методике обучения иностранным языкам носят междисциплинарный характер, где больше всего ученые-методисты опираются на результаты исследований лингвистов и психолингвистов.

Благодаря лингвистам мы сегодня, прежде всего, имеем представление о методах сопоставления, которые помогают выявить результаты языкового контактирования: речь о сильном (strong version), слабом (aposteriori) [3] и умеренном (moderate variant) [4] вариантах гипотезы контрастивного анализа.

Важную роль также играет теория ошибок, разработка которой в нашей стране была инициирована И. В. Карповым в 1940 году [5], но за рубежом поддержана значительно позже. Тем не менее одна из самых значимых классификаций ошибок, согласно природе их возникновения, принадлежит С. П. Кордеру, разделившему их на случайные (mistake) и вызванные психолингвистическими процессами (error) [6].

Кроме того, начиная с 1972 года мы можем опираться на данные исследования ‘интерязыка/интеръязыка/интер-языка’ (interlanguage), характеризующего промежуточную систему изучаемого неродного языка [7]. Это понятие было введено американским психолингвистом Л. Селинкером, но в отечественной лингвистике получило распространение благодаря трудам Н. Н. Рогозной – она пересмотрела и уточнила ряд связанных с ним терминов, в том числе и классификацию ошибок, в рамках которой были выделены: графоференты, фоноференты, лексоференты, граммаференты, синтоференты и прагмаференты (текстоференты) [8].

Сегодня нам известен не просто механизм, а математическая модель субординативного билингвизма, на основе которой, меняя четыре переменные, можно предложить оригинальную технологию обучения неродному языку с учетом индивидуальных особенностей обучающегося [9].

Главное отличие лингвистических исследований в рамках билингвизма от методических заключается в рассмотрении первыми интерференции как двустороннего процесса [10, 11]. В результате, в связи с направлением языкового влияния, в лингвистике наряду с упоминаемой уже здесь интерференцией выделяются также интеркаляция, трансференция, транскаляция [12]. Для теории и методики обучения иностранным языкам актуальными представляются два из них: широко применяемая интерференция и трансференция, где последняя чаще рассматривается как стратегия обучения и не имеет прямого отношения к отбору и организации содержания обучения [13].

В современной лингводидактике (имеется в виду искусственный билингвизм) большинством ученых-методистов под интерференцией принято понимать отрицательное влияние ранее приобретенных навыков на формирование новых в связи с различиями между единицами и правилами контактирующих языков [14]. Первоисточником в таких случаях может быть как родной язык обучающихся, так и первый иностранный, а в условиях полилингвизма (или мультилингвизма) и второй иностранный. Н. С. Балясникова считает, что подавляющее число ученых признает доминирующее влияние первого иностранного языка на процесс усвоения второго, но при этом отдельно исследует и уточняет факторы такого влияния, благодаря которым делает вывод о преобладании интерференции родного языка на начальном этапе обучения и первого иностранного языка на продвинутом этапе [15].

Встречаются и другие мнения, после ознакомления с которыми становится понятной не просто недостаточная изученность билингвизма и, следовательно, интерференции в контексте обучения иностранным языкам, а необходимость учета социолингвистических аспектов языка [16]. Интересным и дискуссионным в этом смысле представляется мнение Г. Н. Чиршевой, согласно которому ребенок сам должен определить, какой язык для него родной, но только после осмысления и осознания своей лингвокультурной идентичности [17]. И абсолютно открытым остается вопрос об интерференции в обучении корейскому языку как второму иностранному русскоязычных обучающихся после первого английского [18].

С 1997 года автором статьи было зафиксировано много интересных фактов, в том числе и ошибок, как проявлений разных видов интерференции у студентов на всех этапах обучения корейскому языку. Так, например, самой интересной среди прочих представляется следующая тенденция: чем лучше студент владеет английским языком к началу изучения корейского, тем хуже и медленнее у него (по сравнению с одногруппниками) получается освоение последнего, и, как правило, он никогда за период обучения не достигает продвинутого уровня (С1 – С2 по международной шкале). При этом было замечено, что такие студенты (обычно это не более одного-двух с каждого потока) изучали английский язык с детского садика коммуникативным методом, хотя есть мнение, что чем лучше и больше иностранных языков знает обучающийся, тем проще он усваивает следующий. Более того, этот факт также противоречит еще одному общепринятому утверждению о том, что чем больше степень различия коррелирующих элементов контактирующих языков, тем легче проходит процесс усвоения нового иностранного языка [19]. Пока точно объяснить на научном уровне указанное выше явление, возникающее в процессе обучения корейскому языку русскоязычных студентов, не представляется возможным, есть только предположения о совокупности факторов, значимых для усвоения разноструктурных языков, где определяющим является культура носителей изучаемого языка. Такое утверждение небезосновательно, так как, например, была зафиксирована еще одна любопытная тенденция: по сравнению с сугубо лингвистическими явлениями корейского языка, намного более долгому усвоению подлежат культурные реалии носителей изучаемого языка, сопровождающиеся устойчивым влиянием эмоционального отношения при знакомстве обучающихся с ними (этикет за столом, правила взаимодействия на бизнес-встречах и пр.). Эти явления играют определяющую роль в эффективном общении с носителями. Так, например, Н. В. Абрамова и Е. Ю. Гайнуллина, раскрывая особенности корейского делового этикета, предупреждают нас о возможных очень личных вопросах со стороны носителей корейского языка и культуры, избегание на ответы которых может поставить под удар взаимовыгодное сотрудничество [20]. И в процессе обучения корейскому языку обучающий, зная о подобных моментах, не может не предотвратить потенциальное отрицательное влияние, первопричина которой явно определяется культурой носителей изучаемого языка.

Сложно утверждать, что вопрос с интерференцией в теории и методике обучения иностранным языкам мало изучен: в исследованиях разных лет освещались виды интерференции, предлагались различные методические рекомендации по ее предотвращению и пр. [21] Но только в начале XXI века начал возникать вопрос о важности и необходимости выделения именно т. н. культурно связанной интерференции. В научно-методической литературе такая интерференция встречается под разными названиями (см. таблицу).

Виды культурно связанных интерференций

Несмотря на наличие упоминаний рассматриваемого понятия, на сегодняшний день вопрос о причинах возникновения культурно связанной интерференции, а также ее особенностях остается нерешенным, в связи с чем затруднительным представляется определить механизм функционирования культурно связанной интерференции и, как следствие, разработать ряд методических рекомендаций для ее предотвращения. Часть авторов, упоминающих культурно связанную интерференцию, называют причиной ее возникновения культуру в принципе [29] или «реалии, явления, нормы поведения…» [30, 31] в частности. Большинство ученых-методистов видит источник в ином поведении партнера [32, 33]. Но трудно не согласиться с тем, что поведением тоже управляет культура носителя того или иного языка.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Методологической основой настоящего исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные изучению языковых контактов и билингвизму в общем, а также проблемам интерференции в обучении иностранным языкам в частности. В ходе работы были применены следующие методы исследования: 1) теоретические: анализ литературы по теории и методике обучения иностранным языкам и смежным наукам; анализ ошибок; синтез результатов исследования и описание; систематизация; 2) эмпирические: изучение и обобщение опыта обучения; научное наблюдение за процессом усвоения корейского языка русскоязычными обучающимися и беседа с ними; умеренный вариант гипотезы контрастивного анализа; семный и семемный анализ корейских лексических единиц. Респондентами проведенного исследования выступили студенты языковых и неязыковых факультетов РГПУ им. А. И. Герцена, ГАУГН и МГПУ в период с 2000 по 2021 год.

Результаты исследования / Research results

История предпринятого исследования уходит своими корнями в 2000 год, когда в рамках написания кандидатской диссертации для выяснения источника интерферирующего влияния на устно-речевое общение русскоязычных студентов в процессе овладения ими корейским языком был осуществлен сначала сопоставительный анализ социокультурной среды представителей русской и корейской культурных традиций, а затем сопоставительный анализ языковых аспектов устно-речевого общения на русском и корейском языках. Результаты проведенного анализа, ограниченного рамками устно-речевого общения, позволили сформулировать понятие социокультурной интерференции и использовать его для разработки соответствующего комплекса упражнений [34]. Точно в таком же ключе в процессе профессиональной деятельности уже вне рамок диссертационного исследования для разработки самых разнообразных средств обучения корейскому языку продолжалась работа по соизучению языка и культуры на примере корейских реалий.

В ходе педагогического наблюдения было замечено, а позже и найдено подтверждение тому, что культурно связанный отрицательный перенос появляется вследствие некоего целостного представления, сформированного под влиянием родного языка [35]. Так, например, русскоязычных обучающихся практически невозможно научить корректно произносить по-корейски коллокацию наш муж (우리 남편) – они говорят мой муж (제/내 남편), так как представление об общественной принадлежности своего законного супруга даже только на словах никак не укладывается в национально-культурное сознание русскоязычного этноса. Здесь необходимо подчеркнуть, что речь идет не о лексико-семантической интерференции, признаками которой вслед за С. Н. Пханаевой считаем несовпадение: 1) объема значений слов; 2) схем лексической сочетаемости; 3) систем ассоциативных связей у соотнесенных слов, а также неодинаковый количественный состав членов синонимического ряда и семантическое различие между членами синонимического ряда [36]. Речь идет об интерференции, связанной с ценностным отношением обучающихся иностранному языку к новым реалиям, что вызывает эмоциональную реакцию – она появляется из-за вмешательства в устойчивое отношение индивида к окружающей действительности, когда ему надо рецептивно или продуктивно использовать новый язык согласно культурным нормам носителей изучаемого языка. В приведенном выше примере русскоязычному обучающемуся даже при осознании разницы культур трудно назвать правильный вариант личного местоимения. Подобных примеров в обучении корейскому языку как иностранному много. В связи с этим в разные годы в процессе обучения корейскому языку был апробирован практически весь перечень «культуросообразных подходов» [37]. Однако ощущение неудовлетворенности от организации содержания обучению корейскому языку не проходило: требовалось иное решение проблемы эффективного соизучения корейского языка и культуры русскоязычными студентами.

В поисках конкретного источника интерферирующего влияния культуры носителей корейского языка было обращено внимание, прежде всего, на лексические единицы как «центральный механизм сопряжения языка и культуры» [38]. Проведенный семный и семемный анализ корейских лексем подтвердил сомнение в правомерности тезисов о том, что национально-культурный компонент и, следовательно, источник отрицательного влияния культуры носителей изучаемого языка содержится исключительно в семантике лексических единиц, наоборот, этот источник характеризуется неязыковой природой происхождения и посредством механизма локальной ассоциации актуализирует у обучающегося конкретный референт, связанный с формой слова [39]. А если учесть, что любой языковой знак имеет соответствующий референт [40], то представляется неправомерным общепринятое утверждение о том, что язык – это язык, а культура – это культура (сведения о носителях изучаемого языка и их жизни), вследствие чего им якобы надо обучать по отдельности, но параллельно.

Подведенная к окончательным результатам исследовательская база в направлении выяснения источника интерферирующего влияния говорит о том, что отрицательный перенос вызывает ассоциируемый компонент значения (лингвистической единицы), который актуализируется в сознании обучающегося как информация, связанная с историей, географией, традициями, фольклором и т. д. страны изучаемого им языка. Вследствие этого источником интерференции в рассматриваемом контексте представляется логичным считать экстралингвистическую информацию, которая непосредственно связана с образами форм языковых единиц в долговременной памяти обучающегося. Но это не просто сведения о привычной обучающемуся действительности, о которых пишет Т. А. Дакукина [41]. Это скорее то, о чем говорит В. А. Виноградов, а именно: ученый делает предположение об интерференции со стороны «готовых схем, соотносимых с системой, и готовых эталонов, соотносимых с нормой» [42]. Если учесть, что интерференцию вызывают не системные, а структурные расхождения контактирующих языков [43], то вполне реалистичным представляется механизм перенесения эталонов, соотносимых с нормой, неосознаваемое нарушение которой вызывает эмоциональную реакцию со стороны носителя изучаемого языка. Так, например, если при желании ответить или инициировать устно-речевое высказывание на корейском языке русскоязычный участник межкультурного общения в силу несформированного навыка дифференциации потенциального собеседника использует более высокую форму вежливости, то он будет высмеян носителем, а если более низкую – оскорбит собеседника.

Описанное выше понимание обозначенной проблемы позволяет дать рассматриваемой интерференции более конкретное название, а именно: экстралингвистическая, тем более что такое название уже упоминалось в научно-методической литературе, но, к сожалению, не было раскрыто должным образом [44]. Представляется важным отметить, что исследуемой нами культурно связанной интерференции может быть присвоено еще одно название – фоновая интерференция – после широко используемого в лингводидактике термина «фоновые знания», так как интерференция как психолингвистическое явление имеет прямое отношение больше к индивиду, а не к экстралингвистической информации. Но в таком случае возникает опасность уже научно-терминологической интерференции у ученых: коллокация «фоновые знания» в силу своей популярности среди философов, культурологов, лингвистов, филологов, психологов, педагогов и прочих вызывает у каждого свою собственную ассоциацию [45]. Связь именно языкового знака и связанного с ним контекста, а также их роль в пейоративном переносе у обучающегося на вновь усваиваемый иностранный язык является определяющей в отношении вывода о сути понятияэкстралингвистической (фоновой) интерференции.

Заключение / Conclusion

Совокупность многолетних этапов выяснения причины возникновения культурно связанной интерференции у русскоязычных обучающихся при обучении их корейскому языку и постоянные наблюдения за ее проявлениями позволили подтвердить предположение о том, что наряду с разными видами интерференции существует некая культурно связанная интерференция, которой больше всего подходит название экстралингвистическая. Главным признаком новой интерференции является эмоционально окрашенное языковое поведение обучающегося, сопровождающее овладение реалиями изучаемого языка. Разнополюсная эмоциональная окраска речевого общения обучающихся на изучаемом языке возникает вследствие необходимости нарушения ими привычных норм родной лингвокультуры.

Выделение нового вида интерференции заставляет задуматься об оригинальном подходе к отбору и организации содержания обучения корейскому языку, когда не в привычном для традиционной лингводидактики ключе сначала отбирается лингвистический материал, а потом под него подводятся культурные сведения. В научно-методической литературе уже встречаются сомнения по поводу однозначности общепринятого подхода [46]. В случае же с обучением корейскому языку как языку с максимальной культурной дистанцией для русскоязычных обучающихся необходимость в новом подходе является первостепенной. Поиск методических решений в обозначенном контексте – дальнейшее направление развития заявляемой темы.