Full text
Введение Эпоха цифровых трансформаций пришла на смену стабильному, спокойному и предсказуемому течению жизни, получив название VUCA-мира, основными характе-ристиками которого являются неопределенность, динамичность, высокие скорости изменений, многозадачность и др. VUCA - это сложный, непостоянный, непрерывно меняющийся мир, требующий работы с большими потоками неоднозначной инфор-мации, указывает Н.И. Обухова [1]. Для ее переработки цифровому поколению тре-буется ряд специфических навыков, получивших название soft skills. Проанализировав эту группу навыков, востребованных во многих областях че-ловеческой деятельности, в том числе в профессиях будущего, описанных в работе А.Р. Саведра, В.Д. Опфер [2], можно с уверенностью сказать, что практически каж-дый из soft skills тесно связан с характеристиками тех или иных видов мышления че-ловека. Так, например, выделяемые в публикации Ю.В. Сорокопуд, Е.Ю. Амчиславской, А.В. Ярославцевой [3] такие «мягкие навыки», как способность к быстрой обработке больших потоков информации связана с быстротой и критичностью мышления; го-товность работать в условиях неопределенности и многозадачности отражает гиб-кость ума; умение мыслить нестандартно неотделимо от креативности, творческого мышления; способность находить несколько вариантов решений проблемных ситуа-ций является следствием развития дивергентного мышления. Помимо этого, в ряде публикаций, среди soft skills непосредственно выделяются востребованные в VUCA-мире и эпохе цифровизации виды мышления: аналитическое, критическое, систем-ное, позитивное, на что указывают в своих статьях Е.С. Богдан [4], С.В. Пахотина и И.К. Цаликова [5]. Таким образом, формирование у поколения digital natives надпрофессиональ-ных навыков тесто взаимосвязано с развитием у них разных видов мышления. Со-временные детерминанты развития "мягких навыков" обозначаются в статье С.Н. Бацунова, И.И. Деречи, И.М., Кунгуровой, Е.В. Слизковой [6]. Старший школьный возраст является благоприятным периодом для реализа-ции данных задач, тем более, что без проведения специальной работы у подрас-тающего цифрового поколения формируются такие типы и особенности мышления, которые характеризуются в научной литературе в больше степени с отрицательной стороны. Сюда можно отнести его клиповость, что подчеркивает в своей статье Я.А. Завалихина [7], сочетающаяся с мозаичностью сознания, на что указывает А.Л. Крайнов [8], некритичность, что проверяют в исследовании Н.В. Богачева, Е.В. Сивак [9], несистемность, которую, по мнению, А.С. Андриященко, необходимо преодоле-вать за счет организации соответствующей развивающей работы [10], импульсив-ность, на что акцентируют внимание Е.Ю. Ромашина и И.И. Тетерин [11], трудности в обобщении материала, описанные в книге С.М. Бондаренко и B.C. Ротенберга [12], и др. Обзор отечественной и зарубежной литературы Методологическое обоснование категории мышления в современной науке до сих пор находится в стадии разработки, на что указывает в своих публикациях В.Д. Шадриков [13]. Данное понятие определяется как психический познавательный про-цессе обобщенно и опосредованно отражающий действительность в ее существен-ных связях и отношениях. Подобной трактовки мышления придерживаются многие ученые. Такая формулировка предлагается, например в статье Н.М. Востриковой [14]. Проблемами мышления занимались и продолжают заниматься как отечест-венные, так и зарубежные исследователи. В отечественной психологии большой вклад в развитие теории мышления вне-сли Л.С. Выготский, описавший роль мышления и закономерности его развития как высшей психической функции [15]; С.Л. Рубинштейн, раскрывший природу мышле-ния и его операциональный состав [16]; П.Я. Гальперин, изучивший этапы формиро-вания умственных действий [17]; Б.М. Теплов, выделивший качественные характе-ристики ума применительно к практической деятельности полководцев в условиях риска и опасности [18]; О.К. Тихомиров, обосновавший смысловую концепцию мыш-ления, его личностную детерминацию [19]; В.В. Давыдов, который провел различе-ние эмпирического и теоретического видов мышления [20]; А.В. Брушлинский, пока-завший взаимосвязь психологии мышления и становления кибернетики [21]; М.А. Холодная, исследовавшая понятийное мышление [22]; Я. А. Пономарев, описавший специфику творческого мышления [23]; С. М. Кашапов, рассмотревший проблему формирования профессионального творческого мышления [24], и т.д. Современные тенденции развития учения о мышлении в научной психологии раскрываются в ра-ботах А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова [25]. В зарубежной психологии следует выделить имена Ж. Пиаже, раскрывшего возрастные стадии развития интеллектуальных операций [26]; Дж.П. Гилфорда и Э.П. Торренса, описавших дивергентный и конвергентный пути мышления [27; 28]; Э. де Боно, изучившего закономерности латерального мышления [29]; Д. O´Коннора и И. Макдермотта, показавших особенности системного мышления [30]; Д. Халперн, выделившей специфику критического мышления [31]; С. Джьотирмайянанда, рас-смотревшего отличия позитивного мышления [32], и др. Так, Л.С. Выготский в своих работах показал, что мышление представляет со-бой высшую психическую функцию, формирующуюся в процессе культурно-исторического развития человека, становление которой проходит первоначально че-рез зону ближайшего развития, в которой психические функции ее не созрели, но находятся в процессе созревания, и где ребенок может что-либо делать только в со-трудничестве со взрослым, под его руководством, и лишь затем благодаря механиз-му интериоризации переходит на уровень актуального развития, становится интрап-сихической функцией [33]. Мышление существует в форме понятий, суждений, умозаключений. Благодаря ему на основе аксиоматических положений люди могут познавать закономерности окружающей действительности, прогнозировать будущую реальность, используя востребованный в VUCA-мире гибридный подход, моделировать цифровые потоки и синергийные комбинации, стимулировать мышление будущего - разрабатывать ис-кусственный интеллект, робототехнику, расширять возможности машинного творче-ства и др. В современной психологии выделяется большое разнообразие видов и типов мышления по разным основаниям. Так, в работе Е.В. Чащина по генезу в соответст-вии с этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе различают нагляд-но-действенный, наглядно-образный, словесно- и абстрактно-логический его типы. По характеру решаемых задач можно выделить теоретическое и практическое мыш-ление. По степени осознанности и развернутости оно бывает дискурсивным и интуи-тивным; в зависимости от новизны и оригинальности - репродуктивным или продук-тивным; по средствам - вербальным и наглядным; по функциям - критическим и творческим и пр. [34]. Ю.Д. Бабаева, И.А. Васильев, А.Е. Войскунский, О.К.Тихомиров в совей статье классифицируют виды мышления по связи с эмоция-ми [35]. Мы полагаем, что современное цифровое поколение - digital natives - должно обладать развитыми в должной степени всеми типами мышления и их характеристи-ками - качествами мышления (гибкостью, быстротой, логичностью, оригинальностью, критичностью, глубиной, широтой, ясностью, пытливостью, остроумностью, инициа-тивностью и др.). В процессе формирования мышления важно учитывать личностно-психологические факторы его развития, в числе которых Н.Ц. Бадмаева называет такие, как операциональная и смысловая установки, мотивы, эмоции, прошлый опыт человека, ряд социально-психологических условий. Не менее важно способствовать дифференциации индивидуальных качеств мышления, к которым относятся темп протекания мыслительных процессов, экономичность мышления, его устойчивость и осознанность [36]. Благодаря пластичности человеческого мозга, мышление и другие познава-тельные психические процессы можно тренировать и развивать в любом возрасте. Психогигиена мышления заключается в создании и поддержании благоприятных ус-ловий для укрепления психологического здоровья, обеспечения индивидуально-оптимального деятельностного функционирования нервной системы в целом, что обеспечивает возможно долгое сохранение ее работоспособности и здорового со-стояния, способствует предупреждению нервно-психических заболеваний и рас-стройств мышления (к нарушения мышления зарубежные авторы E. Roche, L. Creed, D. MacMahon, D. Brennan, M. Clarke относят ускорение или замедление процесса об-разования ассоциаций [37]; отечественные ученые Н.Н. Иванец, Ю.Г. Тюльпин, М.А. Кинкулькина добавляют к этому списку разорванность, бессвязность, разноплано-вость мыслей, аутистичность, инертность, тугоподвижность, вязкость, резонерство, персеверацию, нарушения операциональной стороны, динамики, мотивационного компонента мышления, его критичности; патологические суждения, бредовые фраг-менты, сверхценные идеи и т.д. [38]). Методологическая база исследования Теоретико-методологическая основа нашей работы базировалась на систем-но-деятельностном подходе, реализованном в фундаментальных трудах С.Л. Ру-бинштейна, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, В.Д. Шадрикова и др., и вытекающих из него принципов: предметности, активности, развития личности в дея-тельности, механизмах интериоризации – экстериоризации [39]. Выделение проблемы и формулировка методологического аппарата иссле-дования были обусловлены выделенным нами рядом противоречий, а именно: меж-ду необходимостью учета индивидуальных особенностей мышления обучающихся в учебно-воспитательном процессе отсутствием диагностических данных, касающихся данных особенностей познавательной сферы у современных старшеклассников; востребованностью в VUCA-мире разных типов мышления в любой сфере деятель-ности и низким уровнем развития определенных типов мышления у поколения digital natives; общераспростаненными представлениями, фигурирующими в интернет-публикациях, о высокой интеллектуальной развитости Z-молодежи и реальными от-зывами и практическими данными школьных учителей. Цель нашей работы заключалась в изучении разных типов мышления старше-классников, что могло способствовать их личностному самопознанию, своевремен-ной коррекции особенностей, развитых на недостаточном уровне, более осознанно-му дальнейшему профессиональному самоопределению. Исследование мышления осуществлялось научным коллективом, куда наряду с руководителем входил зарубежный аспирант из Таджикистана и студент магистра-туры из России, совместно с которыми были сделаны несколько публикаций по дан-ной тематике [40; 41]. Старшеклассники обследовались на базе лицея при ТГПУ им. Л.Н. Толстого (г. Тула). Выборку составили естественные учебные группы (формально существующие классы обучающихся) в количестве 39 человек. В работе применялся комплекс взаимодополняющих методов: организацион-ных, теоретических, эмпирических, методов обработки данных, методов презентации результатов исследования. Для изучения видов / типов мышления на констатирующем и контрольном эта-пах исследования использовался следующий диагностический инструментарий, от-вечающий показателям валидности, достоверности, надежности, стандартизации, репрезентативности тестовых норм: опросник «Определение типов мышления и уровня креативности» (Дж. Брунер), тест «Логические закономерности» (У. Липпман), методика «сравнение понятий» (Л.С. Выготский, Л.С. Сахаров), методика «Исключе-ние лишнего» (С.Я. Рубинштейн), методика оценки логического мышления, методика «Значение слов». Результаты исследования Диагностика, проведенная на констатирующем этапе исследования, дала нам необходимые данные для учета выделенных особенностей мышления в ходе фор-мирующего эксперимента. Сводные данные, касающиеся изучения разных типов мышления, полученные на первоначальном этапе с использованием всех заявленных диагностических ме-тодик, представлены в таблице 1. Таблица 1. Результаты изучения мышления старшеклассников на констатирующем этапе эксперимента Тип / вид мышления Количество обучающихся (в %), имеющих уровень развития мышления низкий средний высокий Предметное 33 59 8 Символическое 23 49 28 Знаковое 10 36 54 Образное 5 33 62 Творческое 0 64 36 Логическое 23 72 5 Понятийное 5 59 36 Выявленные уровни развития мышления были соотнесены посредством гра-фического представления данных (рис. 1). Рис. 1. Уровни развития разных типов мышления старшеклассников в соотнесе-нии друг с другом на констатирующем этапе эксперимента По итогам проведения входной диагностики был сделан вывод о том, что са-мые высокие показатели отмечаются у большинства старшеклассников по образно-му типу мышления. Самые низкие показатели на констатирующем этапе экспери-мента были выявлены по предметному типу мышления, что нашло отражение в средних значения по выборке. При планировании программы формирующего этапа эксперимента мы пред-положили, что подготовка старшеклассников digital natives к жизнедеятельности в условиях VUCA-мира будет осуществляться более успешно, если сделать акцент в образовательном процессе на развитии у них разных типов мышления в деятельно-сти (учебной, познавательной, творческой, проектной, исследовательской квазипро-фессиональной); осуществлять целенаправленное управление данным процессом посредством реализации разработанной нами модели, включающей в себя теорети-ко-методологический, диагностический, практический, контрольно-оценочный и обоб-щающий блоки; использовать специальную систему подобранных нами упражнений заданий, направленных на развитие качеств мышления, мыслительных операций, отработку сложных мыслительных действий и системное построение мыслительной деятельности; стимулировать обучающихся на решении заданий и упражнений ин-дивидуально, в микрогруппах, самостоятельно и под контролем педагога разными способами через создание мотивации успеха; развивать операциональную структуру разных типов мышления через создание и решение проблемных ситуаций; учиты-вать индивидуальные особенности и исходный уровень мышления, выявленные в ходе констатирующей диагностики, при подборе заданий и упражнений и организа-ции формирующей работы. Разработанная программа включала в себя 4 блока, в каждом из которых бы-ло представлено по 5 занятий. Продолжительность каждого занятия составляла 30 минут. Структура занятий была выстроена единообразно и содержала вводную, ос-новную и рефлексивную составляющие. Вводная часть занятия включала в себя приветствие, создание благоприятной психологической атмосферы для работы, постановку целей, разминку. Основная часть занятий строилась на использовании бесед, групповых дискуссий, проблемных ситуаций, выполнении предложенных заданий и упражнений. Заключительная часть была связана с подведением итогов, формулированием выводов, обмен участников впечатлениями, рефлексию. Повторная диагностика, проведенная на контрольном этапе эксперимента с использованием тех же методик, что и на констатирующем, показала положительную динамику в изучаемых характеристиках мышления старшеклассников (табл. 2, рис. 2). Таблица 2. Результаты изучения мышления старшеклассников на контрольном этапе эксперимента в сравнении с констатирующем Тип / вид мышления Количество обучающихся (в %), имеющих уровень развития мышления на констатирующем / контрольном этапе эксперимента низкий средний высокий Предметное 33 / 0 59 / 64 8 / 36 Символическое 23 / 0 49 / 33 28 / 67 Знаковое 10 / 3 36 / 20 54 / 77 Образное 5 / 0 33 / 8 62 / 92 Творческое 0 / 0 64 / 30 36 / 70 Логическое 23 / 0 72 / 82 5 / 18 Понятийное 5 / 3 59 / 28 36 / 69 Полученные новые уровни развития мышления также были соотнесены друг с другом посредством графического представления данных (рис. 2). Рис. 2. Уровни развития разных типов мышления старшеклассников в соотнесении друг с другом на контрольном этапе эксперимента По итогам проведения итоговой диагностики был сделан вывод о том, что са-мая высокая динамика изменения изучаемых показателей мышления отмечается у большинства старшеклассников по символическому и творческому типам мышления, при этом образный тип мышления остается лидирующим в плане абсолютных зна-чений. Наименее выраженные сдвиги в результатах на контрольном этапе экспери-мента были выявлены по логическому типу мышления, что нашло отражение в средних значения по выборке. Заключение Таким образом, проблема развития разных типов мышления у цифрового по-коления показывается свою актуальность как в теоретическом плане в связи с не-достаточной методологической обоснованностью, так и в практическом отношении при перспективном планировании профессионального самоопределения и личност-ной самореализации в VUCA-мире. Выявленные нами результаты указывают на тенденцию преобладающего раз-вития у современных старшеклассников мышления образами (что характерно для клипового мышления) и западание показателей логического мышления, что отража-ется на некритическом восприятии информации, нелогичности совершаемых выбо-ров, отсутствии стремления к поиску наиболее рационального способа решения за-дачи, способности к обобщению больших баз данных и пр. При целенаправленной систематической работе по развитию разных типов мышления старшеклассников наиболее подвижными в плане изменения оказывают-ся символический и творческий типы мышления. Остальные типы при соответствующей работе также развиваются, но более медленными темпами. В целом проведенная нами работа, судя по полученным эмпирическим дан-ным, была эффективной. Однако она требует продолжения для закрепления полученных позитивных результатов.