Full text
Введение В современных непростых условиях изменения коснулись многих сфер деятельности человека, в том числе и системы высшего образования, которое подвергается динамичному преобразованию, обновлению и радикальным изменениям не только в плане обновления материально-технических условий реализации образования, но и внедрения новых методов обучения. Особенно активно в научном сообществе происходи сравнение очной и дистанционной форм обучения, ставшей приоритетной в период пандемии, когда многие образовательные организации были вынуждены полностью или частично использовать дистанционные технологии. Неготовность организаций к внедрению концепции дистанционного обучения повлияло на результаты обучения, что повлекло за собой критику дистанционных технологий. Однако, стоит согласиться с мнением, что пандемия не создала, а только усугубила существующие проблемы в системе образования. В новых условиях, продиктованных ограничением общественных контактов, резко изменились условия обучения, что привело в постановке новых задач и разработке новых концепций. С другой стороны, применение дистанционных технологий в образовании делает его более гибким, доступным и удобным не только для студентов, получающих образование, но и для преподавателей. Естественно, что для достижения наиболее эффективных результатов необходимо создание условий реализации обучения. Кроме того, дистанционные образовательные технологии становятся все более популярными у студентов, позволяя делать процесс обучения более индивидуальным. Создавшиеся условия явились импульсом к созданию новой модели учебного процесса. К настоящему времени накоплен достаточный опыт внедрения дистанционных образовательных технологий, позволяющий оценить различия в результативности очной и дистанционной форм обучения, а также выделить основные приоритеты в их использовании. Однако, вырисовывается противоречие между потребностью в дистанционных формах обучения и несформированностью понятных инструментов обучения и оценки приобретенных компетенций. Актуальность исследования заключается в необходимости изучения инструментов оценки результативности освоения дисциплин в дистанционном формате. Результативность обучения, в том числе и дистанционного, может рассматриваться в нескольких аспектах: успешном прохождении всех этапов промежуточной и итоговой аттестации, уровне сформированности компетенций выпускников с позиции работодателей, а также удовлетворенности обучающихся приобретенными компетенциями. Не все эти аспекты возможно оценить в процессе освоения конкретной дисциплины в рамках образовательной программы, также как и отношение к приобретенным знаниям и умениям может сильно зависеть от условий их применения в конкретной профессиональной деятельности выпускника. Целью исследования является определение элементов построения эффективной системы оценки результатов обучения в дистанционном формате. Обзор отечественной и зарубежной литературы В научной литературе достаточно активно исследовались технологии дистанционного образования, его достоинства и недостатки, принципы построения и обеспечения качества. Само понятие обучения на расстоянии при помощи компьютерных информационных технологий изучалось начиная с 1980-х годов [1]. М.С. Ашилова, А.С. Бегалинов, К.К. Бегалинова [2] считают, что цифровизация образования и переход на онлайн - это естественный этап в развитии образования. Образование изменило не только способы преподавания, но и саму суть образовательного процесса, преподавателю отводится выполнение не только роли инструктора, но ещё более роли модератора, непосредственно взаимодействующего со всеми обучающимися. K. Fuchs, S. Karrila [3] исследуют процессы экстренного перехода высшего образования на технологии онлайн обучения, и выявляют наибольшую эффективность интерактивных классов в сравнении с онлайн лекциями. Однако, большинство исследователей высказываются за совмещенное обучение, объединяющее дистанционные технологии и очное обучение. А.П. Беликова [4] изучает направления развития дистанционных форм обучения в системе высшего образования, утверждая, что наибольший эффект достигается при совмещенном обучении. И.В. Бацуровская, А.Н. Самойленко [5] также указывают на необходимость сочетания элементов классического очного образования и дистанционных технологий. Авторы выделяют особенности дистанционного обучения, связанные с формами предоставления учебного материала, степенью использования телекоммуникационных систем, технологиями обучения и контроля, а также методами идентификации студентов при сдаче контрольных мероприятий. Н.Д. Агафонова, Ю.Б. Нектаревская, Н.И. Лопина, Л.Н. Лоскутова [6] подчеркивают необходимость взаимодополнения традиционных и дистанционных технологий в обучении. Успешность внедрения дистанционного образования связывается с использованием организационных методов традиционной педагогики совместно с широким применением медиаресурсов. М.Н. Гладкова, Н.С. Абрамова, М.М. Кутепов [7] говорят о том, что цифровые технологии в обучении не могут применяться в отрыве от очной формы обучения, максимальный эффект может дать только совмещение дистанционного и традиционного образования. А.Ю. Липовка, Т.В. Бушма, Е.Г. Зуйкова, А.А. Моха, В.П. Липовка [8] рассматривают результаты применения дистанционных технологий в очном и заочном обучении. Совмещенное обучение позволяет достигать более высоких результатов, позволяет разнообразить интерактивную форму учебных и самостоятельных занятий, углубиться в тематику изучаемого курса, скорректировать индивидуальную траекторию обучения студента, управлять этим процессом и проводить контроль полученных знаний [9, с. 265]. Д.Д. Шарипова [10] изучает основные характеристики для выбора системы управления обучением: функциональность, надежность, стабильность, стоимость, максимальное количество пользователей, удобство инструментов для разработки учебного контента, мобильность электронных курсов, система проверки знаний, удобство использования, модульность, обеспечение доступа. А. Чома, Д. Ковальчик, Э. Селицкая [11] изучают различия очной и дистанционной форм обучения, а также выделяют условия успешного внедрения дистанционного образования: развитие цифровых компетенций преподавателей и создание соответствующей технической инфраструктуры. Д.Т. Султанова, Д.Ю. Нигматова [12] рассматривая дистанционное обучение, говорят о достоинствах и недостатках данной технологии. Т.В. Громова [13, 14] изучает условия использования дистанционных технологий в вузе, выявляет отличия в деятельности преподавателей при традиционной системе обучения и при применении цифровых технологий. Вопросами повышения качества дистанционного обучения занимались такие ученые, как: Н.С. Абрамова, О.И. Ваганова, Л.И. Кутепова [15], Г.В. Ахметжанова, А.В. Юрьев, Е.Н. Бобышев, М.Н. Булаева [16], М.Н. Гладкова, Ж.В. Смирнова [17], М.И. Колдина, М.М. Кутепов [18], Л.К. Иляшенко, Д.Л. Морозов, А.В. Богданова [19], Н. Кауфман [20], К.А. Татаринов, А.В. Белавенцева [21]. А.Р. Давлетбаева [22] изучает проблему качества и результативности учебного процесса в дистанционном образовании, для решения которой предлагается разработка моделей, методов и алгоритмов интеллектуальной поддержки. М.М. Кутепов, Л.К. Иляшенко, Д.Л. Морозов [23] утверждают, что необходимый уровень качества электронных курсов достигается при применении разных форм общения преподавателя и студента и различных типов заданий. Наиболее эффективными авторы считают формы вебинара, личной переписки, онлайн-консультаций и групповые чаты. А.В. Богданова, И.К. Кондаурова [24] обращают внимание на сформированность у студентов навыков самостоятельной работы и их влияние на результативность освоения онлайн-курсов. К.А. Татаринов, А.В. Белавенцева [25] выделяют четыре элемента, влияющих качество (эффективность) онлайн-обучения: «предметная и методическая полезность дидактических материалов, соответствие целей обучения выбранной модели и использованным методологическим и методическим решениям, надежность информационно-комуникационных систем, гибкость адаптации онлайн-курса потребностям онлайн-студента» [26, с. 36]. О.И. Ваганова, Ж.В. Смирнова, Н.С. Абрамова [27] считают, что качество дистанционных курсов зависит от деятельности преподавателя, функция которого состоит в наставничестве, тьюторстве, модерации учебных процессов, реализации индивидуальной траектории развития студента. Н.С. Абрамова, О.И. Ваганова, Л.И. Кутепова [28] связывают эффективность электронного обучения с уровнем интереса и познавательной активностью студента при изучении курса. Судя по проведенным опросам в разных вузах, со студентами, обучающимися по разным направлениям, большинство участников образовательного процесса (75,34%) предпочитают традиционную обстановку в классе, в то время как только 24,66% предпочитали виртуальные классы для занятий [29, с. 123]. Исследователями было достигнуто относительное согласие по элементам, которые пропорционально не способствуют эффективности онлайн-образования [30]. М.Н. Данилова, А.А. Могилатова [31] изучают оценку студентами результативности дистанционного образования. Несмотря на то, что большинство студентов (63%) считают дистанционный формат обучения более предпочтительным, выделяют аспекты, влияющие на его эффективность: адаптированность к формату обучения, владение техническими средствами обучения, уровень мотивации. П.П. Шевель, Х.С. Узарова, Е.В. Саберова [32] изучают результативность дистанционного обучения, возможности модернизации и улучшения использования дистанционных образовательных технологий в вузе. Основной проблемой на первом этапе перехода к массовому использованию дистанционных образовательных технологий, явилась недостаточная результативность обучения. Авторы выделяют следующие проблемы, влияющие на эффективность дистанционного обучения: неудобство для использования электронных систем; недостаточное взаимодействие студентов с преподавателями составом во время обучения; недостаточное материально-техническое оснащение для применения дистанционных образовательных технологий; недостаточное количество интерактивных заданий для обучающихся; дистанционное обучение с применением информационно-коммуникационных технологий проводится по подготовленным методическим рекомендациям для очного обучения; недостаточная методическая подготовка студентов к обучению с применением дистанционных технологий; недостаточный контроль качества проводимых занятий, контроль деятельности студентов, слабое использование систем по недопущению списывания и прокторинга; недостаточная компьютерная грамотность участников образовательного процесса. Эффективность может снижаться также из-за отсутствия у студентов навыков командной работы, неготовностью к онлайн формам взаимодействия, низкой самомотивацией и самоорганизацией. Л.В. Жукова, А.А. Кирюшина, И.М. Ковальчук, А.В. Рузаева [33] изучают использование методов машинного обучения и технологии блокчейн в дистанционном образовании, исследуют факторы, влияющие на успешность студентов в освоении дистанционных курсов. Для положительного прогноза результативности электронного обучения необходимо определить характеристики потребителей дистанционных учебных курсов посредством входного тестирования [34, с. 58]. В целевой группе студентов очников (молодых людей до 22 лет, без детей) больший интерес вызывают виды деятельности, связанные с общением, личным общением, социальной реализацией, что сказывается на мотивации обучения. Авторы выделяют четыре группы потребителей по отношению к онлайн обучению: пассивные (не заинтересованы в онлайн-технологиях), готовых к дистанционному образованию при определенных условиях (ориентирующихся на удобство и интерес или на мотивацию к изучению курса); активные пользователи онлайн-курсов. С.А. Ковчур [35] рассматривает организацию обратной связи в дистанционном обучении, выделяя внутренний, описательный и оценочный компоненты обратной связи. Наибольшую озабоченность у педагогов вызывает объективность и достоверность удаленной оценки уровня учебных достижений обучающихся, невозможность оценить эмоциональную составляющую в обучении, уровень интереса к предмету, познавательную самостоятельность и активность [36, с. 33]. М.С. Чванова, Н.А. Котова, А.А. Скворцов, И.А. Киселева, А.А. Молчанов [37] изучают вопросы организации творческой проектной деятельности в онлайн обучении. Технологии дистанционного образования позволяют организовать деятельность таким образом, что множество однотипных действий, в том числе статистического и аналитического плана, можно возложить на программные и аппаратные средства, тем самым снимаю рутинную нагрузку с преподавателей и организаторов процесса обучения. Индивидуальная траектория обучения обеспечивается наличием подсказок, консультаций, методических рекомендаций, системы поддержки обучающегося в течение всего периода дистанционного обучения [38, с. 1797]. В.С. Оладько [39] указывает на стабильность функционирования информационных систем и устранение угроз безопасности при реализации дистанционного образования со стороны участников процесса (студентов, преподавателей, методистов и других участников процесса), а также технических средств, связанных с надежностью каналов связи и программного обеспечения. Методологическая база исследования Исследование строится на принципах системного и технологического подходов. При осуществлении исследования использовались методы анализа и синтеза, моделирования процессов. Нахождение способов оценки результативности дистанционного обучения происходило на основе целенаправленного выделения и отображения с помощью методов научного исследования определенных свойств изучаемого процесса. Для более четкого отражения наиболее важных элементов была использована модель процесса на основе выделения основных взаимодействующих подсистем (студент, преподаватель, методическая и техническая подсистемы), а также основных функций (планирование, организация, мотивация и контроль). Автор сознательно допускает в представленной модели отсутствие некоторых важных элементов, таких как нормативное обеспечение, социальное окружение, профессиональное сообщество, так как при их рассмотрении происходит заметное усложнение рассматриваемых взаимодействий, что затрудняет достижение целей исследования. Результаты исследования Понятие дистанционного образования связывается с понятиями онлайн-обучения, открытого образования и непрерывного образования, обучения с использованием онлайн и цифровых технологий. Дистанционное образование – обучение на расстоянии с использованием информационно-коммуникационных средств, интерактивных обучающих комплексов и соответствующих организационных форм. Технологии дистанционного обучения включают в себя «технологии создания, передачи и хранения учебных материалов, организации и сопровождения учебного процесса с помощью телекомуникационной связи» [40, с. 144]. Среди достоинств дистанционного образования называют: - гибкие временные рамки освоения программы (время и темп обучения); - гибкие пространственные рамки обучения, возможность расширить собственное пространство и сэкономить свободное время; - меньшее количество затрат на обучение для студентов; - дистанционное обучение способствует приобретению ранее неизвестных навыков, уделять гораздо больше времени обучению, чем при традиционном способе; - структура онлайн-курсов позволяет легко зачислять на курс больше студентов, чем на традиционные курсы. Однако, недостатков, требующих решения, пока больше: - большие затраты на подготовку обучающих материалов (создание учебных материалов в удаленном режиме часто требует больше времени и больше компетенций, чем подготовка очных занятий); - больше внимания уделяется теоретической части обучения и меньше взаимодействию между преподавателем и обучающимся; - недостаток практики и поощрение пассивного обучения; - отсутствие полноценного общения с преподавателями и сокурсниками; - отсутствие навыков, необходимых для работы с компьютерными системами онлайн-обучения, мотивации и самодисциплины (прохождение дистанционного курса часто требует более тщательного понимания прочитанного и более точного соблюдения инструкций); - недостаточность обратной связи, задержка ответов во времени; - сложности в обучении может вызывать широкий выбор виртуальных инструментов; - большое количество обучающихся могут создавать сложности для преподавателей в плане эффективности управления и организации процесса. Таким образом, основные проблемы в дистанционном образовании, выделяемые специалистами на современном этапе, связаны: 1) с техническим обеспечением процесса, 2) подготовленностью студентов и преподавателей к осуществлению образовательного процесса; 3) организацией взаимодействия в процессе проведения занятий; 4) организацией контроля образовательного процесса и результатов обучения. Для обеспечения результативности дистанционного образования требуется четкое моделирование процесса и достижение эффективности каждого из этапов процесса. Дистанционное образование требует иной модели организации учебного процесса. Модели современного образования – это «открытые системы, ориентированные на технологии взаимного обмена сведениями, среду обработки данных и новые источники получения информации» [41]. Все эти изменения заставляют учитывать скорость технологического изменения окружающей социальной среды и инновационные формы взаимодействия между студентов и преподавателей. Моделирование процесса дистанционного образования приведено в табл. 1. Для отражения процесса выбраны только четыре взаимодействующие подсистемы: студент, преподаватель, методическая и техническая подсистемы. Таблица 1. Организация дистанционного обучения Подсистемы Функции обучения Планирование Организация Мотивация Контроль Студент - уровень подготовленности; - ожидания - планирование процесса; - индивидуальный график и расписание - самомотивация; - отслеживание прогресса - обратная связь; - промежуточные оценки, успешность освоения модулей; - дедлайны Преподаватель - педагогические навыки; - цифровая компетентность; - постановка целей обучения - подготовка учебных материалов; - разработка заданий - поддержание интереса к курсу; - элементы геймификации и соревновательность - обратная связь; - статистика освоения модулей и выполнения заданий студентами Методическая подсистема - организация входной оценки; - разработка модулей обучения; - подбор методов и приемов; - определение критериев результативности - этапность прохождения модулей; - практические работы; - самостоятельная работа - формирование рейтинга студента при освоении модуля; - возможность повысить результат - фиксация рейтинга; - понятность и стабильность критериев выполнения Техническая подсистема - технические системы; - программные средства - размещение теоретического и практического блока; - технические возможности взаимодействия с группой и с преподавателем - отражение прогресса освоения модулей; - система напоминаний, подсказок и техподдержки - фиксация результатов освоения модулей; - прокторинг; - контроль самостоятельности выполнения заданий При планировании процесса дистанционного обучения необходимо подобрать достоверные и надежные инструменты для эмпирической оценки характеристик студентов, характерных для онлайн-обучения, чтобы определить, насколько студенты готовы к предлагаемой форме обучения. Одна из таких мер (Тест на успешность онлайн-обучения [42]) была создана именно для этой цели. Тест включает пять разделов: навыки работы с компьютером, самостоятельность в обучении, потребность в онлайн-обучении, зависимость в обучении и академические навыки. Критические характеристики обучающихся связаны прежде всего с самостоятельным обучением: навыки саморегуляции, тайм-менеджмент, многозадачность, самомотивация и дисциплина. Структура курса в рамках дистанционного обучения ничем не отличается от классического очного обучения и включает нормативный, теоретический, практический, диагностический и методический блоки. Дистанционное обучение требует от студентов высокой степени независимости в обучении, к которой готовы не все студенты. Кроме того, традиционная форма предоставления учебного теоретического материала в виде лекций не так интересна студентам, как новые интерактивные технологии. Возникающие возможности изучать материал и выполнять задания в любом месте и в любое свободное время развивают у студентов навыки работы в многозадачной среде. Однако, для обеспечения эффективности процесса необходим широкий спектр разработанных оценочных материалов: тесты и задачи, творческие задания или тематические исследования, групповые проекты в режиме онлайн, эссе, интерактивные лекции, гиперссылки, групповой чат, форумы и др. Важно, чтобы дистанционное образование не было ограничено только границами онлайн-аудитории. Необходимо также организовывать дискуссии в небольших группах или работу над индивидуальными заданиями в офлайн-среде. Такие нововведения позволят повысить уровень вовлеченности студентов, а также дать преподавателям необходимый перерыв и время для планирования следующих шагов. Такие модели чаще всего называют гибридным обучением, совмещенным обучением или перевернутым классом. Возможно выделить факторы эффективности дистанционного образования, связанные с организацией процесса: - соответствие познавательным и внутренним личностным потребностям субъектов образовательного пространства; - учет индивидуальных особенностей, гибкость и адаптивность процесса сообразно способностям, целям, возможностям участников; - интерактивность межсубъектного взаимодействия; - отсутствие помех в коммуникации (прежде всего технических и программных); - активная обратная связь; - динамичность процесса овладения опытом; - творческий самостоятельный процесс преобразования информации; - приоритет деятельностных критериев оценки результатов перед информационными. Обратная связь в дистанционном обучении также не может строиться по правилам обратной связи в очном обучении. Организация обратной связи предполагает наличие развитых навыков взаимодействия в процессе обучения как у преподавателя, так и у студента, а также использование новых инструментов обмена информацией [43]. Необходимую информацию для оценки результативности применяемых технологий преподаватель будет получать при анализе статистических данных о прохождении курса студентами, в форме вопросов по изучению курса, а также посредством рефлексии студентов в процессе обучения. Естественно, что такие формы обратной связи возможны при условии наличия соответствующих элементов программного обеспечения, а также сборе и анализе статистики. Наиболее разработанным, то тем не менее сложным процессом является контроль. В дистанционном обучении сложности вызывает контроль степени самостоятельности выполнения заданий и отношение студента к технологиям контроля. Даже ответственно относящийся к учёбе студент отсеивает кажущиеся ему излишними требования преподавателя, стремясь освоить минимальные требования и при этом получить максимально возможный балл. Сложность организации системы контроля процесса обучения заключается также и в том, что она не может гарантировать проверку самостоятельности студента: у обучающегося существует возможность предпринять дополнительные действия для получения положительной (или более высокой) оценки: списывание, помощь товарища, использование учебников, справочников, использование интернет-ресурсов и др. [44, с. 64]. Таким образом, приходим к выводу, что дидактические инструменты оценки знаний в дистанционном образовании не могут повторять инструменты, используемые при очном формате занятий, а использование одинаковых методик проведения занятий не гарантируют одинакового результата. Контроль результатов обучения в дистанционном образовании связан: 1) с использованием технических средств для контроля выполнения учебных действий студентами, что требует подготовки и настройки соответствующего программного обеспечения, а в некоторых случаях, серьезных материальных вложений; 2) с подготовкой дидактических материалов, используемых для оценки полученных студентами знаний и умений, и их апробацией; 3) создание балльно-рейтинговой системы оценки достижений, понятной для участников процесса. Перед учебными заведениями по-прежнему стоит задача разработать курсы в соответствии с потребностями и ожиданиями студентов, для преподавателей эффективно интегрировать технологии в контент, чтобы способствовать вовлечению и более глубокому освоению учебного материала. Заключение Однако, несмотря на это, пандемия также заложила основы для долгосрочных позитивных преобразований. Инновационные методы обучения, активно внедряемые в образовательный процесс, могут повысить вовлеченность аудитории, расширить доступ к университетским ресурсам за пределами университетских стен и, соответственно, повысить качество образования. Развитие дистанционной формы обучения требует наличия открытых интернет-ресурсов, доступа к большим библиотекам и базам данных, а также большего сотрудничества со стороны студентов, удаленного сотрудничества при решении проектов. Основными негативными факторами считают сбои в работе учебных заведений, плохое техническое оснащение, перебои в работе Интернета, ограниченный доступ к образовательным продуктам, плохая цифровая подготовка преподавателей и студентов, растущая безработица в сфере образования, рост студенческих долгов. Несомненно, уроки пандемии повлияли на процессы организации традиционного обучения. Разработанные способы предоставления учебного материала и формы активизации познавательной деятельности обучающихся должны быть внедрены в процесс очного обучения, повышая его эффективность. Основой эффективности любой формы образования является участие обучающихся в активном усвоении знаний. Естественно, что при использовании новых форм обучения, таких как дистанционное и онлайн обучение, стоит использовать особые средства активизации учебной деятельности. Недостаточное освоение активных форм обучения как преподавателями, так и студентами, влияет не только на результативность, но и на удовлетворенность процессом обучения. Объективные результаты промежуточного контроля и статистического анализа в процессе освоения курса позволяют использовать алгоритмы адаптивного обучения, индивидуализации и кастомизации под особенности обучаемых. Скорее всего, в процессе развития цифровых инструментов в образовании, мы придем к совершенно другому пониманию дистанционных технологий. Те инструменты, о которых мы сейчас говорим как о необходимых для внедрения в формат очного обучения, через некоторое время могут восприниматься как классические. А элементы очного взаимодействия, напротив, могут восприниматься как элементы гибридной модели образования, инновационных технологий обучения, инструментов повышения вовлеченности студенческой аудитории.