Full text
Введение К настоящему времени накоплен достаточный практический и научный опыт профессионального образования специалистов, работающих с семьями. Практико-ориентированность высшего педагогического образования является ведущим дидактическим принципом, реализующимся с учетом ФГОС 3++ и профессиональными стандартами. При разработке носителя содержания образования – учебного плана – важно правильно определиться с целями и профессиональными компетенциями дисциплин, обосновать содержательное ядро «Модели социального развития и социального научения» в основной образовательной программе высшего педагогического образования. Современные педагогические, социально-педагогические и психолого-педагогические исследования разрабатывают ключевые принципы высшего профессионального образования педагогических работников: фундаментальность образования (В.Л. Матросов) [1], сотрудничество с работодателями (О.В. Богатырева) [2], опора на профессиональные стандарты в системе высшего образования (Г.Е. Муравьева) [3], соврешентсвование профессиональных компетенций педагога (С.С. Байсарина) [4], психологизация высшего педагогического образования (Н.В. Павлов) [5], креативность и конкурентоспособность будущих педагогических работников (В.В. Усольцева) [6], развитие проективных умений педагогических работников (М.О. Омарова) [7] и др. Рассмотрим следующие аспекты:  основные модели социального развития и социального научения: модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения;  характеристику основной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование и направленности (профилю) «Семейное воспитание» в контексте содержательного ядра «Модели социального развития и социального научения». Обзор отечественной и зарубежной литературы Современная система высшего профессионального образования опирается на важнейшие фундаментальные исследования в предметной области с использованием практико-ориентированных технологий работы с учетом специфики конкретной отрасли. Высшее педагогическое и социальное образование направлено на разработку такого содержания, которое учитывало бы современные научные подходы, а также практико-ориентированность с умением применять общие и частные технологии работы. Специалисты социальной сферы, к которой относится и образование, и социальная защита населения, призваны решать нестандартные профессиональные задачи, обусловленные спецификой трудностей социальной адаптации, социализации, культурации, интеграции, что приводит к возникновению трудной жизненной ситуации, нуждаемости в социальном обслуживании. В этой связи большую значимость играют теории и модели решения трудных жизненных ситуаций, которые осваивают будущие специалисты, которых обучают в системе высшего профессионального образования. К таким теориям и моделям решения трудных жизненных ситуаций относят: модели социального развития и научения, модели ненасильственной практики, теории выявления нуждаемости (теория оценки), модели вмешательства и изменений и др. Остановимся более подробно на моделях социального развития и научения, которые играют особую роль в системе социального воспитания, формирования базовой культуры личности. Проанализируем четыре основные модели социального развития и социального научения: модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения. Безусловную значимость играет закон социального развития, культурно-историческая теория, обоснованная еще в прошлом веке выдающимся психологом Л.С. Выготским. Были обоснованы ключевые идеи, ставшие фундаментальными для психологической и педагогической науки: натуральном развитии психических функций животных и культурно-историческом развитии психических функций человека. Важным является способность ребенка подчиняться требованиям, нормам, речевым инструкциям через структуру произвольного действия (переход интерпсихологического в интрапсихологическое), через закон развития высших психически функций «извне внутрь» [8]. В процессе социального развития личность приобретает два значимых свойства: осознанность и произвольность. В настоящее время продолжаются исследования в направлении социального происхождения психики. В отечественной науке накоплен достаточный опыт, определяющий значимость социально-педагогической деятельности в создании условий социального развития личности ребенка с учетом особенностей семейного воспитания. Так, например, М.П. Барболин определяет значимость общественной жизни для воспитания человека, что определяет характер социального воспитания и социального развития формирующейся личности [9]. По мнению ученого, семейное воспитание определяет устойчивое развитие не только отдельно взятого человека, но и общества в целом. Интересен взгляд обоснования социального развития человека в условиях семейного воспитания через единство факторов наследственности (генотипа) и окружающей биопсихосоциальной среды. Подчеркивается единство и взаимозависимость типов отношений: прародительская, родительская и супружеская, детско-родительская системы. В концепции М.П. Барболина есть и спорные моменты, где семья выступаем не столько институтом первичной социализации личности, сколько инструментом генетической организации воспроизводства жизни. Важной является и точка зрения о единстве, гармонии среды и генетической организации человека. В основе социального развития человека лежит, прежде всего, нравственность. При этом большое значение в процессе воспитания ребенка и грает необходимость удовлетворения витальных и жизненных потребностей. Фактически, с точки зрения социального законодательства, речь идет о предупреждении обстоятельств, обуславливающих нуждаемость в социальном обслуживании. Помимо нравственности в социальном развитии, как считает автор, важную роль играют и социальные ценности, что способствует развитию социабельной функции личности (потребность в общении, сочувствие, альтруизм, чувство справедливости). Таким образом, ключевыми звеньями содержания воспитания личности выступают человек (ребенок), семья, государство. Современные педагогические исследования строятся на понимании социального развития личности как основы духовно-нравственного воспитания. Так, профессор В.И. Колесов обосновывает социальное развитие личности через социальный облик, его имидж. В социальном поведении важными характеристиками выступают нравственность и духовность [10]. В социализации формирующейся личности важным компонентом выступает нравственная культура. Духовность, нравственность, национальный дух – ключевые ценности, по мнению автора. С педагогической точки зрения определены типы отношений в системе социального воспитания и развития личности: к природе, родителям, роду, Родине, обществу, государству, обществу в целом. Воспитанность включает аспекты ценностей, отношений, личностных качеств и моделей поведения. Так, исследователем приведен перечень социально значимых личностны качеств. К ним отнесены нравственность, память, совесть, воображение, настрой, характер, воля с опорой на наследственность. Нравственность и совесть, любовь и поступок – важные опоры развития на личностном и социальном уровнях. Итак, ядром духовно-нравственного развития личности выступают идеология, нормы поведения в различным сферах жизни. Социальное развитие после совершеннолетия выстраивается с учетом роли и функции семьянина. Важными факторами выступают непрерывное образование и культура. Социальное развитие как непрерывный процесс во многом зависит от особенностей протекания социального научения. Воспитание является процессом передачи социального опыта от одного поколения к другому. В связи с этим необходимо проанализировать аспекты, связанные с культурой проявления эмоций и чувств, нормами социального поведения личности. Та, например, Т.Н. Котова в своих исследованиях акцентирует внимание на «естественную» педагогику и коммуникации. Социальное научение происходит посредством наблюдения, семантическую информацию посредством коммуникативных действий. Большое значение в исследованиях уделяется проблеме освоения ребенком предметных действий [11]. Согласно психолого-педагогической возрастной периодизации Д.Б. Эльконина важен период раннего детства, где ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, период дошкольного детства с ведущей деятельностью – сюжетно-ролевой игрой [12]. Иначе говоря, социальное научение формирующейся личности детерминировано процессом целенаправленной передачи социальных знаний и умений, создание специально организованной воспитательной среды. Важна такая особенность в развитии ребенка как подражательность. Далее мы раскроем эту особенность в социальном эксперименте с куклой Бобо А. Бандуры. Поведение имитируется ребенком либо полностью (точное подражание), либо частично (эмуляция или избирательное подражание) [13]. Избирательное подражание в поведении человека встречается как у младенца, так и у взрослого. Знание таких особенностей в процессе социального научения необходимо будущим специалистам в обосновании выбора психолого-педагогических технологий работы с детьми и их родителями (законными представителями (опекунами, попечителями) для диагностики, профилактики и коррекции, например, агрессивного поведения суицидальной и несуицидальной направленности, аддиктивного и делинквентного поведения, в основе развития которого лежит фактора незнания социальных норм, дефектов воспитательных воздействий, наследственных особенностей и др. Также Т.Н. Котова пришла к выводу, что один и тот же сигнал со стороны взрослого в одном возрасте приводит к точному подражанию (например, дошкольный и младший школьный возраст) или к избирательному (например, ранний возраст). Таким образом, особенности социального развития ребенка тесно с вязано с особенностями передачи социальных знаний и умений через коммуникативные инструменты. Проводя научный анализ современных работ по проблемам социального развития личности, нельзя не затронуть аспекты теории привязанности. Так, коллеги из Белорусского государственного университета, проводят комплексное исследование данной проблемы. В частности, И.А. Челядинская проводит изучение особенностей юношеского возраста в контексте теории привязанности, основные принципы которой были сформулированы во второй половине ХХ века Дж. Боулби, М. Эйнсворт, П. Криттенден и др. Привязанность ребенка к матери формируется на самых ранних этапах онтогенеза и определяет качество жизни в будущем, в период взрослости [14]. Рассматривая социальную потребность в контексте привязанности, определим, что это потребность в установлении и поддержании близких отношений с определенным предпочитаемым индивидом. Уточним, что знание данного социального феномена позволило изменить структуру инфраструктуры поддержки семьи и детства в России, когда специализированные детские дома (там находились дети от рождения до четырех лет) переведены были из системы здравоохранения в систему социальной защиты населения, где выстроилась система социального сопровождения ребенка от 0 до 23 лет со снижением количества сменяемых воспитателей, чтобы формировалась привязанность к значимым взрослым – «социальным мамам» и «социальным папам». Ведущая деятельность младенца 0 непосредственное общение с матерью, а это означает, что важны особые эмоциональные отношения с ухаживающим за малышом взрослым. Как показывает наш опыт, дети в ситуации материнской депривации в будущем больше испытывают состояния социальной дезадаптации, по сравнению с детьми из семей (в том числе замещающих) [15]. Рассматриваемые концепции И.А. Челядинской опираются на следующие положения: потребность в установлении отношений привязанности соответствует человеку в любом возрасте; привязанность включает когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты; привязанность может меняться, но сохраняется значимость матери на ранних этапах развития; присутствует три типа привязанности (надежный, избегающий, тревожно-амбивалентный). В будущем жизненные ситуации, влияющие на привычный ход жизни, могут привести к трудной жизненной ситуации, сложной психологической ситуации (окончание школы, смена круга общения и прочее). Юношеский возраст, по мнению автора, является кульминационной точкой в формировании поведения привязанности, детско-родительских отношениях. Отечественные ученые также продолжают исследования в области теории привязанности в контексте детско-родительских отношений, что безусловно, является основой для формируемых профессиональных знаний специалистов в системе высшего профессионального образования. Так, Н.Н. Авдеева определяет ключевые аспекты системы привязанности, которая является первичной генетически закрепленной мотивационной системой, гарантирующей выживание. Были получены значимые данные, а именно в отношении матерей, которые не испытывают удовольствия от общения с ребенком, избегающие контактов с ним, что приводит к риску жестокого обращения, не удовлетворения основных нужд и потребностей ребенка. И противоположная модель гиперопекающих родителей, при которой ограничивается свобода выбора ребенка, снижается его социальная активность и инициативность, формируются паттерны избегания и сопротивления. Приведена взаимосвязь отношений привязанности и проблемы утраты у взрослых, супружеской сепарации [16]. На формирование привязанности, как указывает автор, играют факторы особенностей семьи (кровная или замещающая), а также специфика институционализации. Опираясь на оригинальные исследования Дж. Боулби (John Bowlby), М. Эйнсворт (Mary D. Salter Ainsworth), определим важные направления исследования: дети школьного возраста могут иметь определенные сложности в адаптации, сепарации в нарушенных детско-родительских отношениях (пример автора связан с длительным прохождением лечения в туберкулезном санатории) [17]. Привязанность, по мнению авторов, тесно связана с феноменом безопасности, что определяет качеств психического здоровья человека. Поведение детей, которые были разлучены с родителями, отличалось неуверенностью, а во взрослой жизни трудностями сепарации и автономии. Нарушение привязанности приводит также к формированию тревожности и девиациям в поведении. Это положение имеет особую значимость в организации воспитания и перевоспитания несовершеннолетних в трудной жизненной ситуации, социально опасном поведении. Испанские коллеги (Nerea Portu-Zapirain, 2013) из University of the Basque Country провели исследование детско-родительских отношений с учетом феноменов привязанности и безопасности. Доказана первичная роль матери по сравнению с ролью отца, которая описывается как второстепенная. Выявлена зависимость между возрастом и безопасным поведением. Представлен диагностический инструмент оценки сформированности привязанности у детей дошкольного возраста через «игру в куклы». Фактически это оценка степени развития сюжетно-ролевой игры у дошкольника. Диагностика включает пять историй с незаконченными предложениями («Украденный велосипед», «Подарок», «Мне жаль», «Драка в школе», «Монстр в спальне»). Каждая история оценивается по пятибалльной системе, отмечая особенность завершения истории ребенком (завершение опасное или безопасное, счастливое). Данный инструмент помогает выявить уровень и особенности сформированности привязанности у ребенка старшего дошкольного возраста [18]. Важными, на наш взгляд, являются исследования связи социального развития ребенка с событиями, нарушающими жизнедеятельность, что требует навыки совладания. Это самые сложные периоды жизни – утрата, переживаемая гореванием. Представляет интерес интерна Университета Либерти, США, Aime Ferow (2019). Дети, переживающие утрату в связи со смертью родителей, либо их развода, либо помещения одного из родителей в места лишения свободы, могут испытывать трудности в адаптации из-за отсутствия социального опыта, недостаточной сети социальных контактов. Речь идет о детях «группы риска», что обуславливает особое внимание со стороны педагогических работников. Необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка в ситуации горевания [19]. Важно правильно оказывать педагогическую и психологическую помощь. Ключевым аспектом является развитие навыков самопомощи. Еще одним примером влияния отсутствия родителя на социальное развитие ребенка проведено в 2012 году Kerrie R. Fineran. Сложным в работе специалистов являются случаи переживания горя детьми и подростками из приемных семей, кровных семей, в отношении родителей которых были приняты решения о лишении родительских прав. Особую ценность играет базовая технология вмешательства в социальной работе с семьей с детьми. В основе лежит арт-терапевтический подход с использованием творчества, пения, рисования и др. Также используется технология неоконченных предложений: «Когда я вижу монету, которую дала мне мама, я думаю о ________________ и я чувствую _______________. Когда люди говорят мне, что она не вернется, я думаю_________________ и я чувствую ________________» (р. 373). Это один из эффективных приемов помощи ребенку в вербализации своих чувств, переживании горя. В рамках данной технологии используются шаги в помощи: 1) принятия факта и реальности потери, 2) облегчения душевной боли; 3) адаптироваться к новой ситуации; 4) эмоционального принятия утраты с готовностью продолжать жить [20]. Данные этапы позволяют правильно проработать чувства, не подавляя их и не травмируя ребенка. Методологическая база исследования Проводя анализ проблемы изучения моделей социального развития и социального научения в содержании основных образовательных программ высшего педагогического образования, мы опирались на следующие научные подходы в исследовании: личностный, социокультурный, салютогенный и компетентностный. Личностный подход в настоящем исследовании является одним из центральных. Формирующаяся личность является одним из субъектов педагогической деятельности, развитие которой обусловлено взаимовлиянием комплекса факторов: наследственности, среды и воспитания. Множество объективных и субъективных факторов влияют на качество социального развития личности на всех этапах онтогенеза, что связано с системой ценностей, отношений, личностных качеств, моделей поведения. Социальное развитие ребенка, начиная с младенческого возраста, заканчивая юношеским, характеризуется особенностями формирования и развития таких социальных навыков, компетенций, которые позволяют справляться с наибольшими трудностями, предупреждая социальную дезадаптацию. Личностный подход определяет современное образовательное и воспитательное пространство учреждений социальной сферы, где важными результатами, помимо предметных и метапредметных, являются личностные (И.В. Ижденева) [21], а также необходимость опоры на концепцию ведущей деятельности и закон развития личности в деятельности (А.А. Саламатов) [22]. Важную роль в личностном подходе играет и изменение качества среды и воспитания с учетом развития виртуального, цифрового образовательного пространства (Д.Т. Рудакова) [23]. Социокультурный подход является одним из важнейших в педагогической науке. Воспитание, социализация и культурация – взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. Социокультурная и социально-педагогическая деятельность лежат в основе социокультурного подхода (Н.Н. Суртаева) [24]. Специалистам социальной сферы необходимо обладать соответствующими общекультурными компетенциями (знаниями, умениями, опытом), которые позволяют решать профессиональные задачи, направленные на оказание педагогической и психологической помощи наиболее уязвимым категориям населения, детям, инвалидам, лицам пожилого возраста и др. Особую значимость играют семьи с детьми, имеющие статус «находящиеся в трудной жизненной ситуации». Важным является формирование соответствующего социокультурного пространства, основанного на традициях (например, традиционных семейных ценностях) (И.В. Колинько) [25]. Салютогенный подход в педагогической науке сравнительно новый. Он связан с восстановлением утраченных ресурсов в связи с кризисными состояниями, сложными психологическими состояниями, утратой и горем. Важное личностное качество для преодоления трудностей, изменения отношения к ним – это резильентность (способность к преодолению, сопротивляемость негативным жизненным событиям) (А.П. Ефименко) [26]. Салютогенный подход определяется процессами первичной и вторичной социализации, дотрудовой и трудовой социализации как несовершеннолетних, так и совершеннолетних граждан (Т.Н. Магера) [27]. Компетентностный подход является главным в системе профессионального образования. Современные федеральные государственные образовательные стандарты и профессиональные стандарты определяют содержание и результаты деятельности – сформированные компетенции. Это интегрированная характеристика комплекса сформированных и развивающихся профессиональных знаний и умений, личностных и профессиональных свойств и качеств. Компетентностный подход определяет логику подготовку специалистов в системе профессионального образования (М.В. Литвиненко) [28], содержания высшего профессионального образования (Н.А. Каменева) [29], концепцию организации учебного процесса (В.Г. Кучеров) [30], механизм формирования основных образовательных программ в высших учебных заведениях (Р.Н. Азарова) [31] и др. Результаты исследования Современное высшее профессиональное образование развивается с учетом поставленных государственных задач в национальных проектах, стратегиях и концепциях. ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» в своей стратегической «дорожной карте» развития определяет значимость семейного образования и семейного воспитания. Являясь руководителем основной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование и направленности (профилю) «Семейное воспитание», мы разрабатывали содержание учебного плана с учетом базовых научных подходов (личностного, личностно-деятельностного, социокультурного, аксиологического, системного, компетентностного, казуального и др.), ФГОС ВО 3++, профессиональных стандартов «Педагог-психолог», «Специалист по работе с семьей», «Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних». Важным было составить такое содержание образования, которое соотносилось бы с реалиями практической деятельности, запросами работодателей. Были предложены для изучения дисциплины, направленные на формирование и развитие у будущих специалистов общекультурных и профессиональных компетенций, связанных с решение профессиональных задач в работе с обучающимися. Воспитанниками, а также несовершеннолетними получателями социальных услуг. Базовой технологией является и социальное сопровождение, которое осуществляется на основе межведомственного взаимодействия, направленного на оказание педагогической и психологической помощи детям и их семьям, которые нуждаются в поддержке. Ядром таких компетенций является знание основ теории социального развития личности с учетом десоциализирующих и дезадаптирующих факторов (таблица). Таблица Характеристика основной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование и направленности (профилю) «Семейное воспитание» в контексте содержательного ядра «Модели социального развития и социального научения» № п/п Название рабочей программы дисциплины Учебный блок (учебный модуль) Основные теории социального развития и социального научения Формируемые компетенции 1) Поддержка семейного образования и воспитания Модуль психолого-педагогического сопровождения модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ОПК-7. Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации образовательных программ. ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 2) Психолого-педагогическое просвещение родителей Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), теории привязанности, теории социального научения ПК – 3 Способен участвовать в создании социально педагогического обеспечения проектирования и реализации программ воспитания. 3) Технология работы со случаем Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, ПК – 3 Способен участвовать в создании социально педагогического обеспечения проектирования и реализации программ воспитания ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 4) Профилактика социальной дезадаптации и десоциализации детей Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 5) Профессиональная деятельность специалистов органов опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 6) Социальная работа с семьей с детьми Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ПК – 3 Способен участвовать в создании социально педагогического обеспечения проектирования и реализации программ воспитания ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 7) Психология сиротства Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 8) Социокультурные технологии в работе с семьей Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), теории социального научения ПК – 2 Способен оказывать обучающимся, в том числе детям с ОВЗ, поддержку в проектировании деятельности детских общественных объединений в образовательной организации ПК – 3 Способен участвовать в создании социально педагогического обеспечения проектирования и реализации программ воспитания. 9) Работа с различными формами семейного неблагополучия Педагогический модуль модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 10) Работа с кризисной семьей Дисциплины по выбору психолого-педагогического модуля модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 11) Рискология Дисциплины по выбору психолого-педагогического модуля модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей 12) Картирование социальных контактов Дисциплины по выбору модуля воспитательных практик модель развития человека (ребенка, взрослого), теории социального научения ПК – 3 Способен участвовать в создании социально педагогического обеспечения проектирования и реализации программ воспитания ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей. 13) Психология привязанности Дисциплины по выбору модуля воспитательных практик теории привязанности, теории социального научения ПК – 3 Способен участвовать в создании социально педагогического обеспечения проектирования и реализации программ воспитания ПК-4. Способен участвовать в планировании и реализации работы по выявлению семейного неблагополучия в разных типах семей. Содержание предложенного и реализуемого учебного плана направлено на формирование конкретных профессиональных знаний с учетом трудовых действий реальной практики. Представленные теории социального развития и научения позволяют опираться на принципы проектирования профессиональной деятельности, педагогической инноватики, творческого подхода. Данная проблема в контексте реализации содержательного ядра «Модели социального развития и социального научения» эффективно решается в системе высшего педагогического образования. Заключение Характеристика основной образовательной программы по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование и направленности (профилю) «Семейное воспитание» в контексте содержательного ядра «Модели социального развития и социального научения» Разработка содержательного ядра «Модели социального развития и социального научения» в основной образовательной программе высшего педагогического образования: 1) опирается на четыре основные модели социального развития и социального научения: модель развития человека (ребенка, взрослого), модель с психолого-педагогической работы с утратой, теории привязанности, теории социального научения; 2) направлено на решение профессиональных задач специалистов, работающих с семьями – воспитание, социализация, культурация ребенка; 3) связана с применением базовых технологий работы с семьей с детьми с учетом закономерностей социального развития личности; 4) реализуется с учетом личностного, социокультурного, салютогенного, компетентностного и др. подходов; 5) обогащает содержательный профессионально-педагогический модуль учебного плана основной образовательной программы.