Full text
Введение Вопросы, связанные со стратегиями образования, являются актуальными для современных педагогических исследований. Отечественные и зарубежные авторы, обращаясь к соответствующей проблематике, исходят из смысла понятия «страте-гия». Мы, в рамках проводимого нами анализа, принимаем понимание этого терми-на, предложенное К. С. Фурсовым: «Стратегия представляет собой устойчивую, ре-флексивную линию поведения индивида по достижению поставленной цели, опи-рающуюся на субъективную оценку ситуации в определенной временной перспек-тиве» [1, с. 224]. При этом учитываем, что в зависимости от степени реализации намерения по достижению целей стратегии делятся на три основные группы: ориентации в даль-нейшем, находящие воплощение в поведении; рационально обоснованные реше-ния (этапы); системы действий [2]. В статье рассматриваем кластер образовательных стратегий, которые вслед за В. А. Толстиковым считаем долгосрочным планом «в процессе построения и вы-бора которого происходит сопряжение, согласование индивидуальных способно-стей, интересов с интересами и требованиями общества» [3, с. 40]. Это значимо в отношении любого уровня образования, включая профессиональную подготовку студентов в вузе. В процессе ее осуществления могут быть использованы разные образовательные стратегии каждым субъектом педагогического взаимодействия. При этом важную роль в успешности и результативности профессиональной подго-товки играют стратегии освоения обучающимися ее содержания. Учитывая, что ре-ализация этих стратегий предполагает выполнение определенной субъектом по-следовательности действий, способных привести к достижению цели, считаем не-обходимым подчеркнуть наличие большой вариативности в том, как именно студен-ты осваивают содержание выбранной сферы профессиональной деятельности и какие при этом могут быть получены результаты. Проведенный нами анализ теоретических исследований, освещающих про-блемы образовательных стратегий и наш многолетний опыт осуществления про-фессиональной подготовки студентов вузов, показывает, что обучающиеся без со-действия со стороны преподавателей часто испытывают трудности в выборе из имеющихся вариантов или самостоятельном построении подходящих для них стра-тегий освоения содержания профессиональной подготовки. Исходя из вышеизложенного, целью статьи является представление одного из вариантов вовлечения студентов вуза в разработку стратегий освоения содержания профессиональной подготовки на основе изучения уже имеющихся у них стратегий учения (академических стратегий). Обзор отечественной и зарубежной литературы Анализ и обобщение публикаций об образовательных стратегиях, разрабаты-ваемых и применяемых в профессиональной подготовке, позволили заметить, что весь их массив можно разделить на посвященные образовательным стратегиям, проектируемым преподавателями для студентов и образовательным стратегиям, создаваемым самими обучающимися для себя лично или для других студентов. К первой группе относится, например, работа R. Chao-Fernandez, где описано влияние такой образовательной стратегии, как применение информационно-коммуникационных технологий в музыкальных интерактивных играх на занятиях со студентами и сделан вывод о существовании положительных изменений в успеш-ности освоения музыкальных дисциплин обучающимися [4]. B. S. Haug исходит из высокой степени актуальности внимания к разработке вопросов формирования у подрастающего поколения навыков XXI века, связанных со способностями участвовать в рассуждениях, понимать изучаемое учебное содер-жание, применять знания для решения возникающих перед человеком проблем. Все обозначенные навыки авторы делят на тру группы: когнитивные (познавательные процессы, критическое мышление, аргументация и др.); внутриличностные (убежде-ния, мотивы учения, метапознание, саморегулируемое обучение); межличностные (сотрудничество, лидерство, ответственность). Ориентация на их развитие, по мне-нию авторов, должна быть органично интегрирована в стратегии деятельности пе-дагогов, характеризующиеся сосредоточенностью на учебном материале, подлежа-щем освоению; применением активных методов обучения и коллективных форм ра-боты; умением вести диалог с обучающимися и взаимодействовать с ними продол-жительный период времени [5]. L. S. Tudor выявляет специфику использования образовательных стратегий, с одной стороны, в преподавании, с другой – в освоении студентами учебных дисци-плин [6]. При этом подчеркивается центрирование на студенте и учет характеристик отношений «студент – учебный процесс», «студент – учебное содержание». Обосно-вывается идея о том, что разработка стратегий обучения должна осуществляться в контексте, задаваемом конкретными условиями учебной ситуации. В этом исследо-вании для нас значимо внимание ко второму указанному отношению, т. к. именно в нем происходит разработка обучающимися собственных стратегий освоения со-держания профессиональной подготовки. P. N. Larsson осмыслены варианты ответа на вопрос о том, как педагогическое взаимодействие позволяет обучающимся осваивать научный дискурс, свойствен-ный конкретной предметной области, какие при этом стратегии используются педа-гогами [7]. M. Q. Hamin изучает роль стратегий управления знаниями в качестве об-разования [8]. Этот аспект важен в контексте наличия внимания к составляющим содержания профессиональной подготовки. Среди группы образовательных стратегий, создаваемых преподавателями для студентов, значимое место занимают стратегии обучения, имеющие гибкую структуру, позволяющую субъектам педагогического процесса адаптироваться к си-туациям и условиям, возникшим спонтанно. Задача таких стратегий – наметить наилучший маршрут в достижении целей профессиональной подготовки, одной из которых является освоение ее содержания. Ф. А. Абдулкашапова и соавторы [9] счи-тают необходимым обратиться к стратегиям организации обучения и адаптации студентов, в частности, иностранных. А. С. Геращенко отмечает, что в современных условиях высшего образования «появляется необходимость разработки учебных стратегий в организации самостоятельной работы, представляющих собой совокуп-ность действий, организуемых образовательным учреждением с целью решения различных типов учебных задач… Каждая из стратегий имеет индивидуальный стиль реализации и используется субъектом учебной деятельности в зависимости от целей и задач, мотивов и установок» [10, с. 41-44]. Подчеркнем, что стратегии ор-ганизации самостоятельной работы студентов обязательно подразумевают вариан-ты освоения содержания профессиональной подготовки. J. M. Cordero изучено влияние разных стратегий обучения на успеваемость студентов по математике и сделан вывод, что традиционные стратегии дают лучший результат, чем инновационные [11]. M. Ricaurte представлен вариант стратегии обучения студентов разных кур-сов, одновременно выполняющих и презентующих результаты одного и того же про-екта. Это позволяет повысить интерес к изучению профессии, развить необходимые профессиональные умения. Соответствующую стратегию авторы назвали много-уровневой стратегией обучения [12]. С. Viorica-Torii подчеркивает, что студентов важно научить учиться, управляя большими объемами информации, переходя от восприятия стилей обучения, де-монстрируемых преподавателями, к собственному стилю учения (реализации своей академической стратегии). Авторы делают акцент на существовании у части обуча-ющихся таких сложностей, как: неумение самостоятельно осваивать новые темы, планировать выполнение индивидуальных заданий, неравномерность учения в те-чение семестра. Для их преодоления молодым людям необходимо овладеть прие-мами интеллектуальной деятельности, позволяющими успешно осваивать програм-му обучения в вузе. Как показано названным исследователем, если в процессе обу-чения преподаватели используют личностно-ориентированные образовательные стратегии, направленные на формирование и развитие приемов интеллектуальной работы, будут получены более высокие результаты в профессиональной подготовке студентов [13]. Обратим внимание на наличие у автора акцента на действиях, тре-бующихся при освоении студентами содержания профессиональной подготовки. T. Milne считает важным содействие успеваемости студентов, принадлежа-щих к малым этническим группам, используя наиболее подходящие для них образо-вательные стратегии. У обучающихся должна сложиться уверенность в личностной способности регулировать свое обучение [14]. S. Cariñanos-Ayala описывает структурированные дебаты как одну из страте-гий обучения студентов, позволяющую успешно развивать коммуникативные уме-ния, критическое мышление, навыки сотрудничества [15]. Y.-F. Yang рассмотрены стратегии обучения, разрабатываемые будущими педагогами для последующего применения в своей самостоятельной профессио-нальной деятельности [16]. Подводя итоги сказанному, отметим, во-первых, что, чем большим количе-ством разнообразных стратегий освоения основной профессиональной образова-тельной программы высшего образования, разработанных и предлагаемых препо-давателями, овладеют студенты, тем более широк будет у них диапазон выбора оп-тимальных для себя вариантов и тем увереннее они смогут включиться в разработку собственных стратегий, среди которых на одном из ведущих мест находятся страте-гии освоения содержания профессиональной подготовки. Во-вторых, мы в своих исследованиях показывали, что в настоящее время в педагогике существуют и при-меняются многие перспективные образовательные стратегии, но пока они разроз-нены и остается открытым поиск ответа на вопрос об их согласованности [17]. Воз-можно, такая согласованность постепенно способна сложиться на основе сущности образовательных стратегий второй группы, рассматриваемых в данной статье – об-разовательных стратегий, создаваемых самими обучающимися для себя. Они выступают как «осознанные рефлексивные модели образовательного по-ведения, сформированные под влиянием совокупности образовательных, профес-сиональных и социальных ориентаций» [18, с. 160]. В этом смысле значимы работы, где интересующие нас стратегии представлены с социологический точки зрения. Так, М. Л. Максимовой выявлены типы образовательных стратегий студентов вуза: экономические (использование экономического ресурса семьи, опора на платное обучение), интеллектуальные (стремление к будущему карьерному росту), смешан-ные (желание стать образованным человеком), стратегии компенсации (получение образования, чтобы компенсировать недостаток знаний) и достижения (через при-обретение престижной специальности достичь высокого социального и экономиче-ского статуса) [19]. И. В. Ситникова анализирует стратегии, которые студенты ис-пользуют для трудоустройства [20]. Т. А. Печенева описывает образовательные стратегии, выстраиваемые студентами «цифрового» поколения с учетом влияния информационно-коммуникационных технологий на мышление, восприятие и ком-муникацию субъектов педагогического процесса [21]. В исторической ретроспективе рассмотрены учебные стратегии омских студентов в работе С. А. Мулиной [22]. Знание об используемых обучающимися вуза образовательных стратегиях позволяет преподавателям лучше ориентироваться в том, как и какие условия целе-сообразно создавать в процессе профессиональной подготовки для обеспечения успешного учения студентов. Кроме того, на их основе возможно заключить, присут-ствуют ли среди них успешные стратегии освоения содержания профессиональной подготовки. При необходимости эта информация используется для целенаправлен-ного вовлечения обучающихся в разработку соответствующих стратегий. Л. Л. Стародумов подчеркивает: «Эффективны технологии обучения, которые опираются на доминирующие у обучающихся стратегии, опосредованные сферой бессознательного, но при этом создающие максимально благоприятные условия для развития других эффективных стратегий … Чем на большее количество таких стра-тегий может опираться обучаемый, тем более эффективно он способен усваивать поступающую к нему информацию» [23, с. 186]. Естественно, это напрямую касается и содержания профессиональной подготовки, которое осваивает студент. И. А. Карпович изучает использование студентами метакогнитивных стратегий в аспекте академической успеваемости. Такие стратегии имеют целью управление познавательной деятельностью [24], их нужно формировать у студентов, используя источники, «связанные с жизнью наиболее выдающихся представителей … соци-альной сферы» [25, с. 19] и стремиться к тому, чтобы одни интеллектуальные навыки дополняли другие. Метакогнитивные стратегии помогают будущим профессионалам осознать себя в качестве субъекта собственного учения, позволяют регулировать освоение выбранной сферы профессиональной деятельности. В их состав тради-ционно включаются: планирование, управление информацией, мониторинг, ис-правление ошибок, оценка. Все эти действия могут быть в полной мере отнесены к стратегиям освоения студентами содержания профессиональной подготовки. C. M. Muwonge выявлены и описаны три группы студентов в зависимости от используемых ими саморегулируемых стратегий учения (учащиеся с высоким, средним и низким уровнями саморегулирования учения). Автор обращает внима-ние на то, что такие стратегии подразумевают метакогнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую активность обучающихся. Благодаря этому разви-вается их способность понимать, контролировать свое учение, легко адаптироваться к новым учебным ситуациям. Саморегулируемые стратегии учения позволяют справляться с решением профессиональных задач [26]. Такие стратегии варьируют-ся от довольно поверхностных до когнитивных, включающих метапознание, крити-ческое мышление, необходимые в освоении содержания профессиональной подго-товки. M. Theobald показано, что саморегулируемые учебные программы обучения способствуют повышению успеваемости студентов и улучшают саморегулируемые стратегии учения. Автор рассматривает саморегулируемое обучение как динамиче-ский процесс, благодаря которому студенты сами осваивают учебный материал, ре-гулируют свое поведение и учебную деятельность, т. е. организуют свое обучение, включающее освоение содержания профессиональной подготовки. Доказано, что студенты университета с лучшими академическими стратегиями успешнее учатся, больше удовлетворены своей учебой, с меньшей вероятностью будут отчислены, не доучившись. Однако, часто студенты, по мнению названного автора, не знают и не владеют эффективными стратегиями учения. Решение этой проблемы основано на соответствующем дизайне обучения и опоре на характеристики студентов как моде-раторов эффективности собственного учения [27]. S. Тalebi сравнивает стратегии учения, используемые студентами в традици-онном и дистанционном форматах профессиональной подготовки. Были проанали-зированы когнитивные (закономерности выбора способов решения задач познания для достижения определенной цели) и метакогнитивные стратегии. Стратегии уче-ния (академические стратегии) рассматриваются как особенности мышления, пове-дения, убеждений и чувств, способствующие приобретению, пониманию, использо-ванию новых знаний и умений. Это когнитивные стратегии. Они, в свою очередь, основаны на любом поведении, мысли или действии, которые студенты используют во время обучения и направлены на то, чтобы помочь усвоить, систематизировать, сохранить знания и умения, облегчить их применение. При этом автор считает, что для освоения каждого учебного курса студентам необходимо использовать наиболее подходящую академическую стратегию, зависящую от его содержания и формата его реализации (дистанционный или традиционный) [28]. K. Li обращается к особенностям стратегий саморегулируемого учения, ис-пользующихся студентами, осваивающими массовые открытые online-курсы (МО-ОК). Выявлены взаимосвязи между постановкой цели, использованием стратегий структурирования цифровой образовательной среды и тем, насколько МООК были положительно оценены обучающимися [29]. W. Tops изучает стратегии учения студентов, имеющих ограниченные возмож-ности здоровья. Автором сделан акцент на необходимости помощи со стороны пре-подавателей им в обучении отбору информации из учебных материалов и в содей-ствии расширению спектра используемых стратегий учения [30]. Об индивидуальных познавательных стратегиях пишет Е. А. Филатова, опре-деляя их как «индивидуальную взаимосвязь мыслительных операций и действий, направленных на достижение результата в познавательной деятельности» [31, с. 88]. Образовательные стратегии, создаваемые обучающимися для других обучаю-щихся, часто рассматриваются как стратегии взаимного обучения. Н. В. Бычковой выяснено, что в таких стратегиях высокой эффективностью обладают совместно-индивидуальная (участники сначала работают индивидуально, на завершающем этапе деятельность каждого становится частью общего дела), совместно-последовательная (работа по принципу конвейера, предполагающая зависимость результата деятельности одного студента от того, что сделали до него и будут делать после него), совместно-взаимодействующая (совместная одновременная деятель-ность всех участников, согласование ими действий на каждом шаге) формы взаи-модействия. Речь идет об оказании обучающей взаимопомощи, что предполагает обмен учебной информацией, контактирование, координирование действий, «обес-печение восприятия и понимания студентами друг друга в процессе взаимообуче-ния» [32, с. 224]. Е. И. Еремина в контексте стратегий взаимного обучения обращает внимание на то, что необходима «целенаправленная, последовательная передача студентам обучающих функций, … начиная от целеполагания и заканчивая оценкой результатов» [33, с. 85]. По мнению автора, это способствует созданию благоприят-ных условий для перехода к самообучению студентов, в котором каждый из них сти-хийно или целенаправленно будет вовлечен в разработку стратегий освоения со-держания профессиональной подготовки. Y. Pålsson проведено исследование особенностей сотрудничества студентов первого курса в процессе взаимного обучения и сделан вывод, что при совместной работе происходит успешная отработка и закрепление профессионально важных умений и навыков, студенты помогают друг другу понять изучаемый материал (со-держание профессиональной подготовки), у них появляются возможности обмени-ваться мыслями, чувствами, знаниями [34]. N. G. Lobczowski указывает на высокую значимость в XXI веке умений сотруд-ничества и изучает применяемые обучающимися в ходе совместного обучения (де-ятельности в подгруппах для достижения общих целей) стратегии социально-эмоционального регулирования. Обнаружено частое использование межличностных стратегий в отношении самих себя, других студентов или всей группы. «Понимание того, какие стратегии полезны в конкретных контекстах сотрудничества, может по-мочь педагогам направлять группы учащихся, чтобы их деятельность была эффек-тивной» [35]. L. Hui делает акцент на том, что многим студентам сложно самостоятельно раз-работать и применить эффективные стратегии учения (академические стратегии), поскольку их этому практически не учат. В результате они опираются на самые про-стые варианты, например, заучивание текста без его осмысления. «Расширение использования эффективных стратегий учения является важным фактором улуч-шения результатов обучения, в т. ч. академической успеваемости, следовательно, необходимо вмешательство со стороны педагогов, препятствующее использованию неэффективных стратегий учения» [36]. В этом смысле мы считаем целесообразным вовлекать обучающихся в разработку стратегий освоения содержания профессио-нальной подготовки. На основании изложенного отметим важные для нашего исследования момен-ты: нами показано, что для преодоления сложностей с принятием выпускниками ву-зов своей профессии как деятельности, которой они будут заниматься после окон-чания профессиональной подготовки, продуктивным является обогащение ее со-держания изучением вопросов о возможностях и перспективах самореализации в ней [37]; стратегии освоения содержания профессиональной подготовки относятся к стратегиям, которые вырабатывают сами студенты; в современной методологии профессионального образования складывается субъектоцентрированный подход к построению содержания профессиональной подготовки. Его суть, по И. А. Лесковой [38] заключается в трех следующих основополагаю-щих идеях: в субъектоцентрированности содержания образования (субъект уста-навливает связи и отношения между элементами содержания образования, созда-вая его структуру); в инициировании субъектной позиции студентов; в том, что со-держание образования должно усваиваться не в ходе многократного повторения, а в процессе его продуцирования обучающимися. Из сказанного очевидно, что центральным элементом содержания современной профессиональной подготовки становится опыт субъектности студентов. Именно на его основе возможно вовлечение молодых людей в разработку стратегий освоения содержания профессиональной подготовки. Материалы и методы В эмпирическом исследовании использована диагностика распознавания общего характера стратегии деятельности студента, разработанная Б. Е. Фишман и Б. С. Кузьминой [39]. Респондентами являлись студенты очного отделения Институ-та детства ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический универси-тет» (54 обучающихся первого курса и 62 обучающихся второго курса). Результаты исследования В соответствии с названной методикой у каждого студента были определены: наличие осознанной цели деятельности; характер стратегии деятельности; степень определенности этой стратегии. В отношении наличия осознанной цели деятельности мы получили результа-ты, представленные в таблице 1. Таблица 1 – Наличие осознанной цели деятельности у студентов Имеется осо-знанная цель деятельности (%) Скорее име-ется осознан-ная цель дея-тельности (%) Скорее отсут-ствует осо-знанная цель деятельности (%) Нет осознан-ной цели дея-тельности (%) 1 курс 37 22 30 11 2 курс 48 32 13 7 среднее значе-ние 43 27 21 9 Представленные в таблице 1 данные позволяют заметить, что в среднем у 43 % обучающихся первого и второго курсов имеется осознанная цель деятельности. Причем, на втором курсе таких обучающихся стало на 11 % больше, что является следствием лучшего осознания, понимания обучающимися характеристик, смысла осваиваемой профессии. Качественный анализ ответов этих респондентов показал, что у них имеются вполне определенные мотивы обучения в вузе, среди которых у 40 % преобладали личные мотивы, у 25 % – процессуально-содержательные, у 15 % – внешние, 12 % – познавательные, 10 % – просоциальные. В качестве ожидаемых результатов обуче-ния в вузе 80 % опрошенных отметили освоение профессиональных компетенций, 12 % – общепрофессиональных компетенций, 8 % – общекультурных. В качестве по-следствий получения высшего образования студенты назвали общественную вос-требованность (35 %), личную привлекательность профессиональной деятельности (29 %), возможность реализовать свои прагматичные цели – 36 %. У 43 % студентов присутствует четкая, осознанная цель деятельности, у 27 % респондентов осознанная цель деятельности скорее имеется, чем нет. Всего на 6 % меньше студентов скорее не имеют такой цели и 9 % продемонстрировали ее отсут-ствие. В целом, примерно у трети обучающихся первого и второго курса еще нет конкретной цели деятельности, они не до конца понимают, почему пришли учиться именно в это учебное заведение. В ответах на соответствующий вопрос ими было указано, например: «Так случайно сложились обстоятельства», «я не планировал и даже не думал сюда поступать» и др. подобные. Эти респонденты не определились с тем, чего ждут от обучения в вузе и не представляют, какими окажутся последствия наличия у них именно такого высшего образования. Конечно, за время обучения количество таких обучающихся несколько уменьшилось (с 11 % на первом курсе до 7 % на втором курсе) в силу того, что они смогли прояснить для себя некоторые стороны, аспекты осваиваемой сферы про-фессиональной деятельности. Далее мы определяли характер стратегии деятельности студентов. Важным для нас было понять, имеет ли она академический характер. Результаты представ-лены в таблице 2. Таблица 2 – Характер стратегии деятельности студентов Стратегия имеет академический характер (%) Стратегия имеет смешанный харак-тер (%) Стратегия не име-ет академического характера (%) 1 курс 62 20 18 2 курс 65 23 12 среднее значение 63,5 21,5 15 Анализ данных таблицы 2 позволяет заметить, что у студентов преобладают академические (важны, в первую очередь, учеба, саморазвитие и самообразование, наука) или смешанные стратегии (присутствуют любые две вышеназванные катего-рии и еще одна). В среднем, их число, соответственно, 63,5 % и 21,5 %. У 15 % обу-чающихся стратегия такого характера не имеет. Для таких молодых людей более значимыми являются: работа, досуг, социальное взаимодействие и др. Таким образом, можно заметить, что характер деятельности далеко не всех обучающихся соответствует реализации академических стратегий, около 37 % сту-дентов в большей степени предпочли бы вместо учебы работать, заниматься спор-том, творчеством, хорошо проводить досуг и вести здоровый образ жизни. В целом, это цели, достойные внимания, но, когда они выходят на первые места в процессе профессиональной подготовки, смещаются акценты в стратегиях деятельности мо-лодых людей, что достаточно быстро отражается на их успеваемости и в ряде слу-чаев может привести к отчислению из вуза. Исходя из изложенного, делаем вывод о необходимости внимания препода-вателей к тому, чтобы у студентов были соответствующие стратегии, в частности, это касается стратегий освоения содержания профессиональной подготовки. Лучше всего, если сами обучающиеся их для себя разрабатывают. Это позволит макси-мально осмыслить их сущность, варианты использования для достижения положи-тельных образовательных результатов. Описав характер стратегии деятельности студентов, мы выясняли степень ее определенности (табл. 3). Таблица 3 – Степень определенности стратегии студентов Стратегия дея-тельности вполне определена (%) Стратегия дея-тельности не вполне определе-на (%) Стратегия дея-тельности не опре-делена (%) 1 курс 56 24 20 2 курс 61 22 17 среднее значение 58,5 23 18,5 Данные таблицы 3 показывают, что в среднем, стратегии деятельности вполне определены только у 58,5 % обучающихся. Это касается стратегий любого характе-ра, включая смешанные и не имеющие академической направленности. Для нас это стало неоднозначным показателем, т. к. с одной стороны, если стратегия почти у по-ловины обучающихся не определена, то можно педагогическими методами содей-ствовать ее определенности в академическом ключе. С другой стороны, вполне определенные стратегии не все являются академическими и возникают сложности с тем, чтобы изменить их характер, учитывая, что в процессе профессиональной под-готовки преподаватели работают с молодыми людьми, ценности которых уже прак-тически сложились. Опираясь на результаты изучения применения студентами академических стратегий, мы на учебных занятиях вовлекали их в разработку стратегий освоения содержания профессиональной подготовки. Это предполагало: постановку обучаю-щимися цели освоения определенного содержания учебной дисциплины; формули-рование ряда задач, ведущих к ее достижению; выбор конкретных вариантов реше-ния каждой задачи; непосредственное решение каждой задачи; контроль за их ре-шением и получение промежуточных результатов; коррекция операций или задач; определение критериев прекращения деятельности; фиксация результатов дея-тельности. Заключение Теоретический анализ образовательных стратегий, разрабатываемых преподавателями для студентов, показал, что многие зарубежные авторы в качестве стратегий рассматривают методики преподавания, элементы технологий обучения. Оте-чественные авторы в большей степени склонны видеть в образовательных страте-гиях основу для применения конкретных технологий. Рассмотрение сущности и видов образовательных стратегий, создаваемых студентами для себя и/или других студентов, позволило сделать вывод о том, что применение таких стратегий обеспечивает молодым людям лучшую для них организацию учебной деятельности и поведения в ситуациях профессиональной подготовки, позволяя им успешно учиться. Среди таких стратегий особую значимость имеют выстраиваемые обучающимися индивидуальные академические стратегии освоения содержания профессиональной подготовки, т. к. именно их применение позволяет продвигаться к намеченным самими студентами образовательным результатам. Эмпирическое исследование позволило сделать следующие выводы. Первый связан с тем, что около 40 % студентов первого и второго курсов используют в процессе профессиональной подготовки стратегии, не имеющие академического характера или те, что содержат только некоторые составляющие академических стратегий. При этом у обучающихся, применяющих академические стратегии, они часто не вполне определены. Из сказанного следует второй вывод – без специального содействия со стороны преподавателей многие молодые люди испытывают сложности с самостоятельным применением или созданием подходящих для них академических стратегий. Третий вывод: преподаватели вуза, имея представления об обозначенных выше сложностях студентов, для их преодоления вовлекают обучающихся в разработку стратегий освоения содержания профессиональной подготовки. Это может быть сделано по-разному и зависит, в частности, от особенностей сферы профессиональной деятельности, в которой готовятся работать будущие специалисты. С нашей точки зрения, одним из достаточно успешных вариантов является следование общему алгоритму построения стратегий деятельности с учетом специфики конкретного содержания профессиональной подготовки и предпочтений обучающихся.