Full text
Введение Важнейшим принципом инклюзии является совершенствование образовательной среды, направленное на преодоление существующих социальных предрассудков и негативных установок, существующих, к сожалению, в отношении людей с ОВЗ. Многополярность проявлений жизнесуществования человека, осознанная и принимаемая личностью как ценность, регулируется культурными нормами взаимного бытия. При ценностном отношении к другому, человек воспринимается как самодостаточная личность, обладающая целым спектром индивидуальных и личностных особенностей, возможностей здоровья, различий во внешности, характере и поведении. Такое отношение к другому предполагает сформированность определенных личностных образований, важнейшей из которых является инклюзивная культура. Воспитание культурных норм, ценностей, отношений, объединяемых понятием инклюзивная культура во многом обуславливает эффективность инклюзивного образования. Вместе с тем, подводя итоги первого десятилетия распространения практики инклюзивного образования в нашей стране, можно выделить ряд противоречий, связанных с полярностью мнений о целесообразности инклюзивного образования, трудностями в создании необходимых условий, устойчивостью стереотипов и негативного отношения к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особенно с ментальными и поведенческими нарушениями. Все это свидетельствует о сложности, противоречивости, актуальности проблем, связанных с воспитанием инклюзивной культуры у обучающихся, родителей обычных и «особенных» детей и педагогов. В связи с этим, целями публикации являются определение содержания и структуры понятия «инклюзивная культура педагога», выявление и осмысление коллизий отечественного опыта воспитания инклюзивной культуры в инклюзивной среде, рассмотрение наиболее эффективных методов и технологий воспитания инклюзивной культуры у субъектов образовательного процесса Обзор отечественной и зарубежной литературы Многолетнее научное осмысление сущности, содержания, опыта инклюзивного образования в западноевропейских странах, США и др. позволило решить многие проблемные вопросы, связанные с развитие данной формы образования на практике. Зарубежные исследователи рассматривают различные аспекты проблемы воспитания инклюзивной культуры. Так, М. Ďurišova, А. Kucharčikova, Е. Tokarčikova, отмечает, что определение концептуальных основ инклюзивной педагогики находится в стадии разработки [1, с. 2497]. T. Makoelle приходит к выводу о необходимости системного подхода к исследованию проблем инклюзивной педагогики, изучения различных условий и технологий инклюзивного образования [2, с.1259]. Действительно, определение методологических подходов, «философии инклюзии» имеет принципиальное значение для раскрытия сущности и содержания понятия «инклюзивная культура», определения ведущих методов ее воспитания. С.В. Коржук отмечает, что за рубежом продолжаются научные дискуссии о выборе того, или иного вида инклюзии – полной или частичной [3]. Исследователи L. Goe, A. Croft, D.J. Reschly и др. выступают за частичную инклюзию, обеспечивающую полноценную коррекционную помощь ребенку с ОВЗ [4]. А. Morina, подчеркивает, что практические навыки преподавателей в области взаимодействия со студентами с ОВЗ улучшаются после прохождения тренингов о способах «ответов» на проблемы студентов с инвалидностью [5]. L. Florian к ключевым характеристикам инклюзивной педагогики относит профессиональные умение педагога учитывать особенности детей с ОВЗ при организации образовательного процесса. Автор подчеркивает значимость способности педагога поддерживать достижения учащихся с ОВЗ [6, с.6]. А. Qvortrup, L. Qvortrup отмечают сложности реализации государственной или организационной политики в области инклюзивного образования на практике [6]. Поэтому анализ этих противоречий может стать ориентиром для их разрешения. Мнение этих ученых также подтверждает целесообразность выявления подобного рода коллизий и в отечественном опыте воспитания инклюзивной культуры [7]. Кроме этого, А. Qvortrup, L. Qvortrup предлагают рассматривать не только сообщества учащихся класса, но и в сообщества детей одного двора, сообщества детей и взрослых, предлагают три измерения процессов включения, одно из которых трактуется как степень включения в то, или иное детское, или взросло-детское сообщество и т.д. [7]. Можно предположить, что степень включения в то, или иное сообщество будет зависеть от уровня воспитанности инклюзивной культуры у его членов. На наш взгляд, это весьма важно для расширения границ понимания инклюзивных процессов, которые относятся не только к образовательной сфере, но и к социальной. F. Polat утверждает, что степень включения в ученическое сообщество обусловлена общностью взглядов, сформированностью у субъектов школьного сообщества демократических ценностей и культуры [8, с.50]. Таким образом, в публикации F. Polat подчеркивается приоритетность личностного принятия ценностей инклюзии, значимость инклюзивной культуры. А.Ю. Шеманов, А.С. Екушевская к наиболее значимым отличительным признакам зарубежной инклюзивной культуры относят изменение в обществе, включая и школьное сообщество, принятие на личностном уровне инклюзивных ценностей; проявление этих изменений в языке, установках, поведении, деятельности [9, с.29]. Важнейшей чертой инклюзивной культуры в западноевропейских странах, по мнению А.Ю. Шеманова и А.С. Екушевской, является концентрация на личности учащегося с ОВЗ, его индивидуальных достижениях (педоцентризм), а не на содержании обучения (ориентация на академические достижения ребенка, маркетизация образования) [9]. Авторы отмечают, что модель поддержки ученика с ОВЗ должна выстраиваться на основе специальных образовательных технологий, а не на основе традиционных общепедагогических способов и приемов. Таким образом, поднимаемые зарубежными исследователями проблемы имеют важное значение для воспитания культуры в инклюзивном образовательном пространстве, осознания существующих трудностей в продвижении идей инклюзии, поиска способа их преодоления. Россия сравнительно недавно включилась в освоение мирового опыта инклюзивного образования, воспитания у его субъектов инклюзивной культуры. В созданной нормативно-правовой базе содержаться научно обоснованные подходы к организации инклюзивного образования. Так, в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, ФГОС для детей с интеллектуальными нарушениями (умственной отсталостью), содержатся требования к созданию необходимых условий, включая проведение коррекционных занятий, обеспечения специальным оборудованием, кадровому обеспечению [10; 11]. Однако на практике эти требования не всегда удается выполнить. Например, в штате большинства общеобразовательных учреждений нет ставок специальных педагогов, а ресурсные центры, которые созданы во многих регионах для этих целей, еще не отладили механизмы взаимодействия с массовой школой. К сожалению, в настоящее время сохраняется проблема уточнения организационно-управленческих механизмов применения нормативной базы инклюзивного образования на практике. Далее, в работах отечественных ученых определяется сущность понятия «инклюзивная культура», рассматриваются методы и технологии ее воспитания у различных субъектов образовательного процесса: обучающихся, педагогов, родителей. Рассмотрим ниже различные трактовки данного понятия в научной литературе. Н.М. Назарова относит инклюзивную культуру к культурным новообразованиям, при этом отмечает, что «будучи результатом социально-конструктивисткого проекта «инклюзия», как и сам проект, возникла и развивалась в западноевропейских странах с шестидесятых годов прошлого века, находя все больше последователей в системах социальной политики и образования других стран и континентов» [12, c.345]. Заметим, понятие «культура» соотносится с понятием «инклюзивная культура» как общее и частное. Следовательно, инклюзивная культура, как и в целом человеческая культура, включает ценности, нормы и средства передачи культурных образцов. К базовым ценностям инклюзивной культуры относятся: взаимное уважение; взаимопомощь; принятие разнообразия мира людей. Рассматривая социальные нормы, как структурный компонент инклюзивной культуры, отметим, что инклюзивная культура формируется на основе знания о проблемах людей с ОВЗ, понимания и личностного принятия норм и правил взаимодействия с такими людьми [13, с.17]. Третий структурный компонент инклюзивной культуры включает язык, символические коммуникации. Культура общения, основываясь на уважении к людям, доброжелательном к ним отношении, проявляется в вежливости и тактичности. Культура речи определяет доброжелательный характер общения в инклюзивной среде, предполагает владение особым набором речевых оборотов. Д.М. Маллаев, О.А. Бажукова подчеркивают значимость повышения уровня коммуникативной культуры в инклюзивной среде, предлагают систему работы и рекомендации по формированию коммуникативной культуры у населения и особенно у родителей, имеющих нормотипичных, одаренных и детей с ОВЗ, а также будущих педагогов [14, с. 76]. Таким образом, в процессе воспитания инклюзивной культуры необходимо формировать нравственные ценностные ориентации (принятие ценностей инклюзии, разнообразия мира людей, равенства, свободы, справедливости), нормы поведения, способствовать овладению специфическими средствами общения и коммуникации, приемлемыми в инклюзивной среде. В отечественной научной литературе акцентируется внимание на различных аспектах проблемы организации инклюзивного образования на практике. Так, М.Р. Хуснутдинова отмечает недостаточную реализацию в инклюзивном образовании индивидуального подхода, обусловленную дефицитом специально подготовленных кадров [15, с.26]. В центре внимания исследования Т.И. Целевич, О.В. Морозовой – деятельность социального педагога в условиях инклюзивного образования, который призван координировать работу педагогов и родителей по сплочению школьных коллективов, способствовать формированию позитивного общественное мнение в отношении детей с ОВЗ, осуществлять межведомственное взаимодействие по различным вопросам, связанным с включением детей с ОВЗ в образовательное пространство школы [16, с.38]. Одной из целей данной публикации является конкретизация понятия «инклюзивная культура педагога», определение его структуры. Проанализируем далее понимание отечественными учеными сущности данного понятия. Н.Г. Сигал полагает, что в общую структуру инклюзивной культуры органично вплетены и адаптированы внедряемые модификации к потребностям определённой школы, а также возможность получения педагогами всевозможной поддержки со стороны администрации и других педагогов [17]. Автор акцентирует внимание на микроклимате доверия в инклюзивной школе: учителей, учеников, администрации, семьи; подчеркивает, что инклюзивная культура включает принятие субъектами инклюзивного образования многообразия образовательных потребностей. В тоже время не совсем понятен тезис о «адаптации внедряемых модификаций к потребностям определённой школы». Важно понимать, что смысл инклюзии как раз и состоит в том, что ребенок с ОВЗ не обязан быть готовым к условиям школы, адаптирован к ним, тем более к потребностям той или иной школы. Задача образовательного учреждения как раз и заключается в создании условий для каждого обучающегося, включая ребенка с ОВЗ и инвалидностью. Действительно, когда речь идет о разработке адаптированных образовательных программ, включая и программ профессионального обучения, то их основной смысл состоит в подборе педагогических средств, адекватных возможностям обучающегося с ОВЗ [18, c.24]. А.А. Синявская относит к элементам инклюзивной культуры педагога: аксиологический компонент; мировоззренческий; личностный; поведенческий; психологический [19, с.72]. В. В. Хитрюк определяет инклюзивную культуру педагога как интегративное личностное качество, основанное на системе компетенций [20, с.72]. Среди компонентов инклюзивной культуры будущего педагогов О. Б. Янусова, также, как и А.А. Синявская, выделяет: аксиологический, когнитивный и личностно-коммуникативный [21, с.7]. E.В. Богданова рассматривает становление инклюзивной культуры в контексте педагогической культуры педагога, обращает внимание на овладение этическими нормами общения с людьми с ОВЗ [22]. По мнению, М. А. Дьячковой, О. Н. Томюк, А. В. Шуталевой, А. Ю. Дудчик основной ценностью инклюзивной культуры выступает принятие разнообразия и взаимопонимание [23]. А. Morina, полагает, что преподаватели должны уметь создавать условия для создания доброжелательной среды, в которой студенты оказывают взаимопомощь. С точки зрения автора, преподавателей необходимо готовить к работе со студентами с инвалидностью (обучение способам коммуникации со студентами с различными видами инвалидности, способам адаптации учебного материала, использованию вспомогательных технических средств во время обучения [5, с. 359]. Таким образом, можно констатировать, что в отечественной и зарубежной научной литературе существуют различные трактовки сущности понятия «инклюзивная культура педагога», авторы приходят к выводу, что это интегративное личностное качество, включающее аксиологический, когнитивный и личностно-коммуникативный, ценностный, мировоззренческий компоненты. Для того, чтобы систематизировать и обобщить взгляды ученых нами проведен соответствующий контент-анализ. Подробнее об этом речь пойдет в следующем разделе. Изучая опыт воспитания инклюзивной культуры у обучающихся были проанализированы исследования в области поиска эффективных педагогических средств, технологий осуществления этого процесса. Н.М. Назарова относит к наиболее распространенным методам воспитания инклюзивной культуры: лекции, беседы, рассказ, классные часы, чтение тематической художественной литературы, направленные на расширение представление обучающихся о людях с ОВЗ [12]. С.В. Матвеева предлагает для развития у субъектов образовательного процесса необходимых в инклюзивной среде личностных качеств применять активные методы: тренинги по развитию толерантности (для педагогов); игровые образовательные и проблемные ситуации, чтение художественной литературы, беседы (для дошкольников); семинары, лектории, родительские встречи, родительские конференции, досуговые мероприятия и др. (для родителей) [24]. Н. А. Степаненко предлагает включение школьников подросткового возраста в разработку и реализацию проектов инклюзивной направленности, например, по поддержке учащихся с ОВЗ через блог учителя и сайт лицея [25]. Изучая отечественный опыт инклюзивного образования в высшей школе В.З. Кантор, Ю.Л. Проект отмечают целесообразность проведения со студентами реабилитационно-психологических тренингов общения; привлечение референтного микросоциального окружения (родителей, друзей, сокурсников) в качестве поддержки студента с ОВЗ [26, с. 51]. Тем не менее, полученные по итогам мониторингового исследования данные М.Р. Хуснутдиновой свидетельствуют о том, что обычным школьникам сложно воспринимать сверстника с инвалидностью как равного себе [27, с.26]. Такое положение дел свидетельствует о недостаточной эффективности традиционных педагогических средств и обуславливает необходимость смещения вектора научного поиска в сторону раскрытия психологических механизмов процесса воспитания инклюзивной культуры, развития субъектности, субъектного отношения к другому. Обратимся к работам ученых в этой области. В работе Е.О. Смирновой говорится, что в основе доброжелательного отношения является субъектное отношение к Другому, позволяющее увидеть его наиболее целостно, пережить действительную общность с ним. Именно такое отношение вызывает проявление сопереживания, содействия. Причем, самое главное, эти переживания возникают изнутри, а не под давлением внешних норм и правил. При этом происходит перенос внимания с себя и своих интересах на Другого и его интересы [28, с.34]. При этом важно подчеркнуть, что такая позиция соответствует гуманистической и экзистенциальной психологии. Заметим, что это уже ближе к методологическим основам инклюзивного образования за рубежом. О.С. Смирнова предлагает специальную систему игр для дошкольников, направленную на развитие субъектного отношения к другому [29]. На наш взгляд, такие специальные игры на безусловное взаимодействие можно с успехом использовать в процессе воспитания инклюзивной культуры, причем, не только у дошкольников, но и у младших школьников, начиная с периода адаптации к школе [30, с. 49]. В работах Н. А. Бугровой также говорится о необходимости децентрации субъектности с себя на Другого [31, с. 202]. А.А. Баранов, А.С. Сунцова видят проявление субъектности личности студента в активной, преобразующей позиции, в способности к решению сложных задач инклюзивного процесса [32, с. 202]. Таким образом, завершая обзор научной литературы, отметим следующее. Зарубежные исследователи, рассматривая проблемы инклюзивного образования, затрагивают отдельные аспекты вопроса воспитания инклюзивной культуры. Подчеркивается значимость проведения тренингов по развитию у преподавателей практических навыков учебного взаимодействия со студентами с ОВЗ (А. Morina); развития умения педагога разрешать возникающие противоречия, связанные с различными возможностями учеников (L. Florian); понимания инклюзии как явление, касающееся всех обучающихся (А. Qvortrup, L. Qvortrup). В научной литературе инклюзивная культура трактуется как личностное образование, как результат воспитания сообщества субъектов инклюзивного образования, в котором к другому человеку относятся как к высшей ценности. При этом существующие практики воспитания инклюзивной культуры не всегда позволяют выстроить доброжелательные взаимоотношения между субъектами инклюзивного образования, основанные на взаимопонимании и взаимной поддержке. Все это свидетельствует об актуальности дальнейших теоретических и эмпирических исследований в этом проблемном поле. Методологическая база исследования На философском уровне методологии инклюзивное образование рассматривается как новая социокультурная реальность, в плоскости обязанностей людей по отношению друг к другу в условиях коллективной учебной (игровой) деятельности, что соответствует методологии гуманистической педагогики. Этической основой инклюзивного образования являются три категории – равенство, свобода, справедливость. Причем, если образование строится на этих основах, то субъекты инклюзивного образования проникаются этими идеями естественным образом, т.к. они становятся участниками отношений, в которых заложены принципы уважения прав и свобод своих «особых» сверстников, таким образом, справедливость, равенство становится для субъектов присвоенной этической нормой. Философским направлением, являющимся методологическим основанием теории и практики инклюзивного образования за рубежом считается феноменология, согласно которой только самоочевидный опыт является законным источником познания. Для нашего исследования эти идеи означают то, что только в процессе приобретения опыта взаимодействия, общения как можно более с широким кругом людей, включающим людей с ОВЗ, личность может понять многообразную реальность человеческого мира, осознать свою значимость, место и свои возможности в этой жизни. Инклюзивное образование в этом смысле выступает своего рода истинным источником познания мира людей, оптимальной для развития личности любого ребенка, его социализации. В исследовании применялся общенаучный системный подход. Так, для того, чтобы определить структуру понятия «инклюзивная культура педагога» в трактовке разных авторами нами был проведен контент-анализ, позволивший рассмотреть выявленные компоненты не изолированно, а в их взаимосвязи (Таблица 1.). Таблица 1. Контент-анализ понятия инклюзивная культура педагога Структурные компоненты Составляющие контенты Авторы Сигал Н.Г [17] Синявская А.А. [19] Хитрюк В. В. [20] Янусова О. Б. [21] Богданова E.В. [22] Дьячкова М. А.. [23] А.Morina [5] Мотивационно- чувственный любовь к детям + эмпатия + доверие + Ценностно- смысловой мировоззренческий компонент + система специальных знаний об особенностях обучающихся с ОВЗ + + + осознание законов психических явлений + + культура взаимопонимания + толерантность (как часть личностно-коммуникативного компонента) + многообразие потребностей – ценность; принятие многообразия + + инклюзивные ценности + + Коммуникативно-деятельностный этикет социального взаимодействий в инклюзивном сообществе (поведенческий компонент); профессиональные компетенции, включающие умение адаптации учебного материала + + личностно-коммуникативный + педагогический такт (как часть личностно-коммуникативного компонента) + коммуникативные способности + + организаторские способности + + этические нормы общения с людьми с ОВЗ. + личностный + взаимоподдержка + К методологическим основам данного исследования на конкретно-научном уровне относится деятельностный и личностный подходы. Для процесса воспитания инклюзивной культуры у субъектов образовательного процесса это означает, что осуществлять его надо в разнообразных видах деятельности (учебной, игровой, творческой, трудовой) и общении. В исследовании проблемы воспитания инклюзивной культуры при значимости концептуальных положений гуманистической педагогики о социальной ценности личности, теоретико-методологических положений о ведущей роли общечеловеческих ценностей в воспитании, идей гуманно-личностного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов в воспитании и обучении школьников, особое место, с нашей точки зрения занимает, полисубъектный (диалогический) подход. Полисубъектный методологический подход позволяет взглянуть на проблемы воспитания инклюзивной культуры не только с позиции включения ее субъектов в общую деятельность, но и открыть видение Другого в качестве безотносительной ценности, не связанную с его возможностями, достижениями, внешними данными, привлекательностью и т.д. С позиций полисубъектного подхода личность субъекта инклюзивного образования рассматривается в системе взаимоотношений с другими субъектами и взаимодействия с различными социальными группами и сообществами. В исследовании применялся также метод обобщения собственного опыта автора данной публикации в сфере профессиональной подготовки будущих педагогов и повышения квалификации педагогов Астраханской области в области инклюзивной компетентности. Результаты исследования В результате проведенного теоретического исследования, осмысления отечественного опыта воспитания инклюзивной культуры были получены следующие результаты. 1. На основе проведенного контент-анализа были выделены структурные компоненты понятия «инклюзивная культура педагога»: мотивационно-чувственный (нравственные чувства, эмпатия, желание помочь детям с ОВЗ), ценностно-смысловой (понимание особенностей жизни людей с ОВЗ и их проблем, приверженность нравственным ценностям справедливости, свободы, равенства, взаимопомощи и др.); коммуникативно-деятельностный (умения, навыки и привычки, которые проявляются в процессе коммуникаций, устойчивость нравственного поведения). Как следует из таблицы 1. в центре внимания исследователей ценностно-смысловой, когнитивный, личностный и коммуникативно-деятельностный компоненты. При этом мотивационно-чувственный компонент, имеющий принципиальное значение для инклюзивной культуры педагога, т.к. затрагивает глубинные психологические структуры личности, эмпатию, любовь к детям, способность прочувствовать положение Другого, проникнуться его миром и безусловно принять, остается малоизученным. Таким образом, в результате обобщения и систематизации структурных компонентов выявлен наименее изученный компонент (мотивационно-чувственный). В случае, если этот компонент не задействуется в процессе воспитания инклюзивной культуры у педагогов (равно как и у других субъектов образовательного процесса), можно предположить, что ценности инклюзии так и останутся осознаваемыми, но личностно непринятыми, что повлечет формализм в профессиональной деятельности в условиях инклюзии и внутренне непринятие инклюзивного образования в целом. 2. Выявлено противоречие между стремлением применить в России зарубежный опыт воспитания инклюзивной культуры, и сложностью его переноса в российскую систему образования, обусловленную существенными различиями экономического, идеологического и социокультурного характера, устойчивыми стереотипами негативного отношения к обучающимся с ОВЗ в обычных образовательных организациях. Проиллюстрируем данный вывод примером из собственного опыта преподавания дисциплин инклюзивной направленности. Обсуждая проблемы инклюзивного образования, студенты делились своим личным опытом. Говорили о том, что в школе с ними проводили беседы о гуманном отношении к сверстникам с ОВЗ, рассказывали о жизни особенных людей. Однако при том, что было достигнуто понимание в этих вопросах, признание справедливости и равенства в отношении людей с ОВЗ, студенты отмечали, что это не повлияло на взаимоотношения с особыми одноклассниками, они не стали с ними дружить. Кроме этого, существующие сложности организационно-управленческого характера крайне отрицательно сказываются на воспитании инклюзивной культуры, т.к. способствует усилению негативного отношения к самому инклюзивному образованию у учителей, родителей особых и обычных детей, у самих обучающихся с ОВЗ. Причем, стоит отметить, что проблема обеспечения ребенка специальной коррекционной помощью, организация специальных коррекционных занятий – зона ответственности администрации школы, а финансирование специальных условий – органов местного самоуправления, проведение коррекционных занятий – обязанность педагогов-дефектологов. К сожалению, на практике, чаще всего, всю тяжесть этого блока проблем перекладывают на учителя, который по своему образованию не владеет специальными методами и технологиями. В зоне ответственности обычного учителя, в фокусе его внимания, как субъекта инклюзивного образования, должно быть, создание педагогических условий для воспитания доброжелательных, гуманных отношений в сообществе сверстников, развитие коммуникативных навыков, общения на основе нравственных взаимоотношений, создание дружного коллектива, основанного на взаимопомощи и взаимоподдержки, но никак не владение в полном объеме специальными коррекционными методами, тем более выполнение функций тьютора или ассистента, помогающего в передвижении маломобильного ученика. Во взаимодействии со специальным педагогом, дефектологом, психологом учитель общей практики получает разумный объем рекомендации, которые ему по силам выполнить, без ущерба для выполнения его основных обязанностей. Как показывает опыт, причина негативного отношения к инклюзивному образованию в родительском сообществе как раз в этом. Они опасаются, что отвлечение внимания учителя от образовательного процесса, негативно отразится на качестве образования их детей. На мой взгляд, эти опасения не беспочвенны, их следует учитывать при организации инклюзивного образования. Дело в том, что у российских учителей, родителей, наблюдающих недостатки полной инклюзии, не обеспечивающей, зачастую, качественную коррекционную помощь обучающемуся с ОВЗ, формируется негативное отношение к данной форме образования. Они перестают видеть в нем смысл, а некоторые из них и вовсе становятся противниками данной формы образования. В этой связи важна консолидация усилий по созданию необходимых организационно-педагогических условий для инклюзивного образования по всей управленческой вертикали, целостный подход к организации новой формы образования. 3. Рассмотрено противоречие между осознанием необходимости воспитания инклюзивной культуры, и сложностью перехода осознаваемых ценностей инклюзивной культуры на уровень личностно принятых, обусловленную фактическим неприятием традиционной культурой образовательной организации ценностей инклюзии, унаследовавшей с советских времен пренебрежительное отношение к ученикам, отличающихся от большинства по каким-либо признакам, не способным справиться со школьной программой, снижающим процент успеваемости в классе. Попытка встроить инклюзивную культуру в традиционную культуру отечественного образования, нацеленного на достижение высоких показателей по успеваемости, конкурентные отношения в сообществе учащихся не приносит ожидаемых результатов. В результате проведенного исследования мы пришли к заключению, что предпринимаемые попытки по воспитанию инклюзивной культуры у субъектов образовательного процесса, проводится, в большинстве случаев, эпизодически, бессистемно, не затрагивая, зачастую, глубинные личностные структуры, эмоционально-чувственную, мотивационную сферы. В этой связи, на наш взгляд, важно понять психологические механизмы присвоения личностью осознаваемых ценностей, личностного их принятия на каждом возрастном этапе. Можно предположить, что неудачи в использовании в качестве средств воспитания инклюзивной культуры традиционных словесных методов воспитания объясняются в задействовании, преимущественно, когнитивных структур личности, ее сознания. При этом слабо затрагиваются мотивационно-чувственная и поведенческо-волевая сферы личности. Учитывая, что частью процесса воспитания инклюзивной культуры является познание нетипичного Другого, необходимо, прежде всего, понять психологические механизмы развития субъектного отношения к Другому и конкретизировать их для каждого возрастного периода взросления ребенка. К сожалению, методических разработок в этом направлении еще недостаточно, поэтому на практике педагоги используют традиционные подходы к воспитанию инклюзивной культуры, которые, зачастую, оказываются малоэффективными. Представляется перспективным выстраивание сквозной линии воспитания, основанной на субъектном отношении к другому, начиная с дошкольного возраста и заканчивая системой непрерывного профессионального образования. Отсутствие преемственности методического сопровождения процесса воспитания инклюзивной культуры, некой системы воспитательных ситуаций, учитывающей возрастные особенности детей, включенности этого направления воспитательной работы в целостный педагогический процесс обуславливают актуальность данного направления исследований. Стоит подчеркнуть, что ведущим принципом в воспитании инклюзивной культуры, с нашей точки зрения, является принцип единства чувств, сознания и поведения, основываясь на котором целесообразно отнести к ведущим педагогическим средствам данного процесса: средства кинопедагогики (воздействие на чувства, сознание, ценностные ориентации); социально-значимые проекты (поз-воляют включить школьников, студентов в социально-значимую, волонтерскую деятельность); встречи с молодыми, успешными людьми с инвалидностью (расширение представлений о жизни людей с ОВЗ, разрушение стереотипов); благотворительные акции, флэш-мобы, совместные праздники, фестивали (обо-гащение опыта взаимодействия и общения с людьми с ОВЗ) и др.; моделирование и последующий анализ воспитывающих, образовательных ситуаций о жизни и трудностях людей с ОВЗ, в т.ч. и с принятием на себя роли человека с ОВЗ. Таким образом, в процессе воспитания инклюзивной культуры наряду с традиционными словесными методами формирования сознания, необходимо активнее включать методы, направленные на пробуждение нравственных чувств и деятельностные методы, позволяющие накапливать опыт взаимодействия и об-щения со сверстниками и другими людьми с ОВЗ. 4. За последнее десятилетия была создана качественная нормативно-правовая база отечественного инклюзивного образования, но степень ее изученности и практика правоприменения, уровень владение субъектами инклюзивного образования особыми средствами речевой культуры остаются недостаточными. Наблюдается противоречие между прописанными в законодательных документах требованиями, и не выполнением их в полной мере на практике, объясняемом недостаточным финансированием, отсутствием специалистов в области коррекционной педагогики, недостаточно четким администрированием и др. В ряде случаев, наблюдается низкий уровень речевой культуры, использование слов, подчеркивающих недостаток ребенка с ОВЗ, диагнозных терминов, акцентирующих внимание на проблеме. Несмотря на то, что в СМИ, в официальных сообщениях, на транспорте, активно употребляются нейтральная терминология «люди с ОВЗ», «особый человек», в реальном взаимодействии и общении с людьми с ОВЗ присутствуют оскорбительные слова, унижающие достоинство людей с ОВЗ, детей и их родителей. Существует надежный способ разрешения данного противоречия – фор-мирование инклюзивной компетенции у педагогов и студентов педагогических специальностей. Приведу пример из собственного опыта проведения таких курсов и научно-практических семинаров. Как правило, в начале занятий чувствует негативное отношение слушателей курсов к инклюзивному образованию. Первый вопрос, который задаю аудитории: «Какие дети имеют право жить в семье?». После паузы все единогласно отвечают: «Конечно же, все дети». Осуждение этого вопроса дает ключ к пониманию смыла инклюзивного образования, способствует осмыслению его ценности для ребенка с ОВЗ. Возможность для ребенка после школы ежедневно возвращаться домой к маме, в семью, ближайший социум – одна из базовых потребностей ребенка. В случае, когда обосновано включение ребенка в общеобразовательный процесс, государство, органы власти, администрация школ, педагоги обязаны создать условия для обеспечения этого фундаментального права. После коллективного обсуждения и составления списка инклюзивных проблем, приступаем к изучению общедоступной нормативной базы, СанПинов, методических рекомендаций. По мере постатейного ознакомления с нормами, содержанием пунктов и подпунктов документов, касающихся наполняемости классов, создания рабочей группы в образовательной организации по инклюзивному образованию, требованиями к проведению бесплатных специальных коррекционных занятий для детей с ОВЗ, созданию доступной среды, обеспечения дидактическими пособиями и материалами и т.д., участники курсов приходят в выводу, что большинство из перечисленных ими проблем объясняются не соблюдением этих норм, носят преимущественно, организационно-управленческий и финансовый характер, что находится в зоне ответственности органов местного самоуправления и администрации школ. В этой области – огромный пласт работы, потенциалом которого выступает высокий уровень общей профессионально-личностной и инклюзивной культуры педагога, профессиональные умения и навыки осуществления индивидуального и личностно-ориентированного подходов. Таким образом, полученные результаты осмысления коллизий отечественного опыта воспитания инклюзивной культуры обосновывают актуальность дальнейшего поиска эффективных педагогических средств, обеспечивающих успешное распространение инклюзивного образования в России. Заключение Исследование было нацелено осмыслении опыта воспитания инклюзивной культуры, сложившегося в последнее десятилетие, на определение сущности, содержания и структуры понятия «инклюзивная культура педагога», анализ сложившихся на практике противоречий в воспитании инклюзивной культуры, поиск способов их разрешения. На основе системного, личностного, деятельностного, полисубъектного методологических подходов, с помощью методов теоретического исследования мы пришли к следующим выводам. Зарубежные ученые оперируют следующими понятиями: «инклюзивная педагогика», «степень включения», «индекс включенности», «сообщество учащихся одно класса», «взросло-детское сообщество» и др. », «общность взглядов, ценностей и культуры». Понимание их сущности весьма значимо для разработки теоретико-методических основ воспитания инклюзивной культуры, преодоления трудностей, возникающих на практике. Успешность инклюзивного образования в России зависит от накопления собственного положительного опыта его организации, уточнением финансовых, организационных механизмов правоприменительной практики, разработкой теоретически обоснованного методического обеспечения процесса воспитания инклюзивной культуры, понятного и доступного для педагогов-практиков. В научной литературе сущность ценностно-смыслового и коммуникативно-деятельностного компонентов инклюзивной культуры педагога оказалась изученной в большей степени, по сравнению с мотивационно-чувственным. Перспективным представляется конкретизация содержания понятия воспитание инклюзивной культуры для каждого субъекта инклюзивного образования, с учетом возрастных особенностей, социальной и профессиональной ролей. Представляется весьма важным раскрытие психологических механизмов возникновения эмпатии, пробуждения безусловной любви к детям, независимо от из способностей и внешнего вида, развития способности чувствовать положение Другого, проникнуться его миром и безусловно принять, развития субъектного отношения к Другому. К ведущим педагогическим средствам воспитания инклюзивной культуры, с нашей точки зрения, следует отнести активные методы, затрагивающие мотивационно-чувственную сферу, направленные на обогащения опыта взаимодействия и общения со сверстниками и другими людьми с ОВЗ. К ним относятся специальные игры на взаимодействие, помогающие увидеть Другого в его неповторимой индивидуальности, способствующие безусловному принятию ценности жизни человека, отличающегося от него самого; социально-значимые проекты, волонтерская деятельность; встречи с молодыми, успешными людьми с инвалидностью; благотворительные акции, флэш-мобы, совместные праздники, фестивали; средства кинопедагогики; моделирование воспитывающих, проблемных ситуаций из жизни людей с ОВЗ. Таким образом, десятилетний опыт распространения инклюзивной практики в России ознаменовался созданием качественной нормативной базы, привлечением внимания общества к проблеме инклюзивного образования, в то же время обозначился ряд коллизий, связанных с применением обозначенных норм на практике, недостаточной психологической готовностью педагогов, учащихся, родителей к новой форме образования. Многие из обозначенных в публикации проблем можно успешно решить в процессе дальнейших теоретических и эмпирических исследований в области воспитания инклюзивной культуры.