Full text
Введение В последние годы в связи с возрастающей необходимостью международного сотрудничества, расширением политических и культурных контактов с зарубежными странами, повысились требования, предъявляемые к будущим лингвистам как в отношении практического владения иностранным языком, так и культурой ведения иноязычной дискуссии. Именно поэтому особую актуальность приобретает умение современного специалиста, осуществляющего свою профессиональную деятельность в сфере международной коммуникации, организовывать иноязычные дискуссии, а в большинстве случаев и самому быть субъектом дискутивного процесса, что предусматривает способность анализировать информацию, отбирать необходимые факты, выстраивать их в логической последовательности, выдвигать аргументы и контраргументы. Более того, современный специалист должен уметь пользоваться средствами и приемами риторики, т.е. обладать высокой коммуникативной культурой. Перечень необходимых компетенций специалиста, владеющего иностранным языком, а также ряд требований к результатам обучения по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения английского языка», предопределяют следующее: использование иностранного языка в процессе иноязычной коммуникации; восприятие и порождение иноязычной речи в соответствии с особенностями социокультурного развития стран изучаемого языка; достаточно свободное, нормативно правильное и функционально адекватное владение всеми видами речевой деятельности на изучаемом языке; владение стилистическими ресурсами языка, использование изобразительно-выразительных средств; нормативное и целесообразное использование языковых средств в процессе построения выразительной речи во всех областях речевой деятельности; самостоятельное продуцирование текстов любого функционального стиля в его различных жанрах в устной или письменной формах; использование полученных знаний в межличностном и межкультурном взаимодействии. Обзор отечественной и зарубежной литературы В современной отечественной и зарубежной методической и научной литературе дискутивная речь представлена как одна из значимых форм устной коммуникации, что подтверждают научные труды П.В. Силаева, В.Л.Скалкина, И.В. Рахманова, О.В. Беликовой, О.А. Ревенко, C. Перельман, Х.В. Джонстоун, В.Х. Эмерен, А. Рулер, T. Вики. Так, исследователь П.В. Силаев, углубляясь в вопросы поиска средств усиления убедительности даже на уровне учебного аргументативного дискурса, констатирует, что классификация средств убедительности должна быть представлено на дискурсивном, лексико-грамматическом, синтаксическом и стилистическом уровнях, что в полной мере может соотноситься с тактикой организации и проведения учебной дискуссии, в которой ключевую роль и будет играть объективная аргументация. Анализируя теоретические положения, выдвигаемые исследователем, мы полностью соглашаемся с тем, что в ходе проведения учебной дискуссии участники используют определенный набор коммуникативных действий, основными из которых являются убеждение и анализ его эффективности. Именно качество аргументативных высказываний, в нашем случае, и будет играть роль направляющего вектора в процессе осуществления дискутивного общения [1]. Об особенностях аргументативного дискурса говорит и исследователь О.В. Беликова, утверждая, что его следует рассматривать как связный устный текст, который представляет собой последовательность высказываний в конкретной аргументативной по своей доминанте коммуникативной ситуации, в процессе развертывания которой говорящие поочередно формулируют взаимодействующие между собой высказывания для достижения определенной коммуникативно-прагматической цели, главной из которых является убеждение собеседника в истинности какого-либо суждения [2]. Исключительной научной ценностью обладают труды В.Л. Скалкина, посвященные разработке системы коммуникативных упражнений, направленных на формирование навыков диалогической речи, представляющей собой основу дискутивного общения. Автор предлагает дифференцировать подходы к типологии коммуникативных упражнений в зависимости от дидактических установок и разрабатывать их в соответствии с целями ограниченной задачи [3]. Ряд практических рекомендаций по типологизации дискуссий и целесообразности использования каждого вида выдвигается в статьях Т. Вики. Методист предлагает к проведению такие формы дискутивного общения, как открытые дискуссии, ток-шоу, круглые столы или, так называемые, вопросно-ответные сессии, обосновывая прагматическую основу каждого из предложенных видов в зависимости от тематического поля, уровня сформированности коммуникативных умений и количества участников учебного процесса [4]. Практические рекомендации по повышению эффективности учебной дискуссии предлагает еще один зарубежный исследователь А. ван Рулер, полагая, что соблюдение всех этапов подготовки к проведению дискуссии – это единственный способ добиться как определенного обучающего эффекта, так и стимулировать познавательную активность студентов, тем самым мотивируя их на будущий профессиональный успех [5]. В работе «Обучение устной речи на иностранном языке» отечественный методист И.В. Рахманов в качестве одной из актуальных проблем современной лингводидактики рассматривает разработку и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в «пользовании речью» или таких приемов работы, которые позволили бы преподавателю тренировать студентов в экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств. Именно эта группа умений и навыков представляет собой ядро неподготовленной иноязычной устной речи [6]. Об особенностях диалога-спора (т.е. в нашем случае дискутивного речевого акта) рассуждает О.А. Ревенко, проводя теоретический анализ на уровне лингвистической теории аргументации, в рамках которой и возможно создание идеальной модели дискуссии, характеризующейся внутренней и внешней составляющими, соблюдение которых являются условиями успешности дискутивного процесса [7]. Разделяя точку зрения отечественных педагогов, зарубежные исследователи рассматривают наличие дискутивного прецедента как стимул для активизации способности обучаемых реализовать на практике все стороны общения – коммуникативную, интерактивную, перцептивную в их совокупности. При таком подходе процесс формирования культуры ведения дискуссии предполагает не только способности логического мышления и аргументации, но и общие коммуникативные умения. В этом случае цель обучения не сводится только лишь к ознакомлению студента с правилами ведения дискуссии, а состоит в том, чтобы научить их дискуссионному общению на иностранном языке, то есть общению в условиях проблемной ситуации. Навыки и умения, приобретенные при таком обучении, по мнению С.Перельмана и Х. Джонстоун, могут применяться практически в любых ситуациях общения [8; 9]. Результаты педагогического исследования, проведенного голландским ученым, профессором кафедры речевой коммуникации Ф. Х. ван Эмереном убедительно свидетельствуют о наличии определенных соотношений вербальных и невербальных элементов коммуникативного процесса, влияния экстралингвистических факторов в зависимости от статусно-ролевой конфигурации коммуникантов, эмоционального и психологического состояния участников коммуникативного процесса, что в нашем случае необходимо учитывать при выборе определенного тематического поля учебной дискуссии [10]. Методологическая база исследования Методологической основой настоящего исследования являются работы отечественных и зарубежных ученых, посвященные, с одной стороны, изучению проблем поиска способов аргументации собственного мнения, а, с другой стороны – вопросам формирования коммуникативных умений и навыков, необходимых для практической реализации коммуникативных намерений в рамках проведения учебной дискуссии на иностранном языке. В ходе исследования было установлено, что приоритетными методологическими подходами являются деятельностно-практический и личностно-ориентированный, активно используемые в процессе профессиональной подготовки будущих лингвистов, детализируемые рядом общенаучных принципов, а именно: принципом мотивационного обеспечения коммуникативного процесса; взаимозависимостью обучения и практики; принципом плюрализма; принципом полноценного сотворчества. К основным методам исследования следует отнести: 1) теоретические: анализ научной и методической литературы по лингводидактике и смежным наукам; 2) эмпирические: наблюдение – как организованный, целенаправленный процесс фиксации коммуникативной реакции студентов с целью ее изучения в определённых условиях; сравнение – как способ познания посредством установления степени эффективности применяемых в учебном процессе педагогических технологий; описание – как система оценки эффективности применения определенных коммуникативных технологий [11]. Результаты исследования В результате исследования было установлено, что дискутивное общение представляет собой реализуемый в виде диалогического или полилогического речевого акта с элементами микромонолога коммуникативный процесс, характерными чертами которого являются более или менее развернутые высказывания отдельных участников при прямом контакте оппонентов c целью информационного обмена. Именно это утверждение и доказывает тот факт, что дискуссия является действенным способом развития навыков устной речи, а, учитывая непредсказуемость самого речевого процесса, приобретает спонтанный характер. Опираясь на трактовку понятия «учебное дискутивное общение», предложенное в научно-методической литературе (И.А. Зимняя, И.Г. Морозова, А.Н. Щукин) становится очевидно, что оно представляет собой набор аргументативных высказываний, продуцируемых с целью обсуждения какого-либо спорного вопроса при намерении достичь взаимоприемлемого решения, разрешить возникшую проблему, формулируемую в рамках изучаемого тематического поля, предусматривающего наличие определенных лексичеcких единиц, грамматических клише и речевых структур [12; 13; 14]. Психологическая характеристика речи участников в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учебная дискуссия имеет одну особенность: она «организуется» преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Таким образом, неотъемлемой составной частью учебной задачи является то, что все высказывания должны относиться к одному и тому же предмету или теме, что придает обсуждению необходимую связность и логичность. При этом стоит сформулировать тему предстоящей дискуссии еще до ее начала. Исходя из накопленного опыта целесообразно алгоритмизировать сам процесс подготовки к проведению учебной дискуссии и представить его в виде нескольких методически обоснованных этапов, а именно: I этап – подготовительный, где разъясняются правила и ход дискуссии; II этап – ознакомление студентов со сценарием, гипотезой и ролями; III этап – сам процесс учебной дискуссии, где преподаватель продумывает возможный ход, направление и основные результаты; IV этап – постдискусионный, в котором и представлен анализ дискутивной деятельности обучающихся и делается общий вывод [15]. Структурированию подвергается и само содержание учебной дискуссии, в которой одну из ключевых ролей играет экспозиция, которая представляет собой фактический материал, т.е. ту информацию и связанную с ней проблематику, которые и служат основой любого обсуждения. Однако, в экспозиции следует дифференцировать два компонента – сам фактический материал и формулировку сути проблемы. Далее, в зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности: 1. Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, необходимости специальной постановки проблемы не возникает. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, публицистические материалы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению студентов, поскольку они сами должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что студенты обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки («Фильм мне (не) понравился»), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение. 2. Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания студентов, на их способности к воображению. Так, обсуждение любой проблемы может базироваться на знании фактов, исторических явлений, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. [16]. Подготовка к поиску темы дискуссии начинается с того, что преподаватель прежде всего должен заинтересовать студентов в предмете предстоящего обсуждения, ввести в дискуссию. Например, исследователь М.В. Кларин, ссылаясь на зарубежный опыт, выделяет ряд конкретных приемов введения в дискуссию, среди которых «...изложение проблемы или описание конкретного случая; ролевая игра; демонстрация кинофильма; демонстрация материала; использование новостных текстов; магнитофонные записи; инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода...» [17, с. 142]. Таким образом, как следует из вышесказанного, учебная дискуссия является одной из ведущих форм работы по обучению устной неподготовленной речи. Однако, ее академическая эффективность может считаться достаточной только при условии правильной организации. Говоря об учебной дискуссии как об эффективной педагогической технологии, применяемой в контексте деятельностно-практического подхода к профессиональной подготовке будущих лингвистов, осуществляющих международную коммуникацию, во внимание принимается, прежде всего, возможность ее осуществления в рамках имитации проблемных ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью ее участников. В этом плане к характерным особенностям проблемной направленности учебного дискутивного общения следует отнести следующие организационные параметры: 1. Присутствие в предлагаемой проблемной ситуации реальной профессиональной задачи, требующей от участников специфических знаний и умений для принятия решений. 2. Наличие единой коллективной цели у участников: они должны выступать одной командой, так как от их компетентных действий зависит успех решения поставленной задачи. 3. Многоальтернативность решений. Рассмотрение разных вариантов принимаемых решений [18; 19]. При этом следует отметить, что грамотный подход к организации самой дискуссии будет способствовать формированию и укреплению мотивационной составляющей процесса подготовки будущих специалистов в области международной коммуникации. Также, в целях повышения мотивационной составляющей необходимо выделить и соблюсти следующие основные критерии будущей дискуссии: - актуальность и современность тематики дискуссии; -наличие интереса участников к теме; -соответствие темы компетентности участников (их языковым и неязыковым навыкам и умениям) [20; 21]. Целесообразным при этом является выстраивание учебных задач в соответствии с уровнем языковых и речевых навыков студентов, обучая вначале базовым умениям рассуждения и аргументации, среди которых стоит представлять такие речевые клише, как: - согласие, несогласие с разными мнениями; - аргументация собственной точки зрения; - формулирование совместного мнения/решения проблемы; - этикетные фразы. Например: If I am not mistaken Let me remind you that I don’t mind if you bring a couple of stаtemеnts. В качестве еще одного основополагающего подхода к процессу организации учебной дискуссии стоит рассматривать и личностно-ориентированный, где студент выступает в качестве основного субъекта процесса коммуникации, построенного на принципах партнерства и взаимодействия, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и ответственности за достижение финальной цели [22]. Существующие концепции личностно-ориентированного подхода рассматривают его специфику в том, что усваиваемые знания и способы деятельности являются не самоцелью, а условием для реализации потребности человека. Прежде всего, он должен научиться проявлять себя как личность и обогащать свой личный жизненный и профессиональный опыт. Теория личностно-ориентированного подхода нашла свое отражение в процессе языковой подготовки в высшем учебном заведении как в целом, так и в частном случае – обучению дикутивному общению. При этом личностно-ориентированный подход является и психологической платформой для реализации коммуникативного процесса в ходе обучения иностранному языку, при котором создаются психолого-педагогические условия для организации учебного процесса как активной деятельности субъектов образовательного процесса на основе равнопартнерских отношений. Определяя личностно-ориентированный подход в качестве основы организации обучения иностранному языку и рассматривая его как единство личностного и деятельностного компонентов, И.А. Зимняя подчеркивает неразрывность этих составляющих в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, под действием других факторов, определяет его личностное развитие. Таким образом, в качестве методического содержания личностно-ориентированного подхода целесообразно рассматривать способы организации учебной деятельности, связанные с широким использованием коллективных форм обучения, с сотрудничеством между всеми субъектами образовательного процесса на основе диалогизма, равенства и партнерства [12]. Обучение иностранному языку в диалогическом ключе носит безусловный инновационный характер, поскольку такой формат обеспечивает эффективную подачу учебного материала и интенсификацию восприятия студентами актуальной информации, ее консолидацию за счет многократного повторения в разном контексте, что создает условия, моделирующие ситуации реального общения, и параллельно повышает мотивацию студентов к изучению иностранного языка. Актуальность учебной дискуссии является очевидной благодаря тому, что она позволяет создать комфортное коммуникативное пространство для выработки концептуального мышления, формирования ценностных ориентаций и диалогической культуры студентов. Она высокоэффективна для закрепления и творческого осмысления изученного языкового материала [23; 24]. Но, описанные выше подходы могут быть детализированы как общенаучными, так и авторскими принципами, к основным из которых стоит отнести: 1. Принцип концентрированности учебного материала и принцип многофункциональности предлагаемых упражнений, что предопределяет пути интенсификации учебного процесса и способы работы с учебным материалом. 2. Принцип двустороннего общения при реализации которого достигается определенная степень ее открытости с точки зрения психологической личностной комфортности. Однако, не следует забывать, что именно в этом и заключается определенная психологическая опасность, так как, создавая такие условия, преподаватель вторгается во внутренний мир студента. 3. Принцип коллективного взаимодействия как способ организации учебного процесса, при котором: а) обучающиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки. 4. Принцип направленности на положительный результат, трактуемый как собственно дискутивный принцип, отличающий дискуссию от других видов спора. Но, углубляясь в научно-теоретические основы организации учебной дискуссии, не следует забывать и о том, что как и любому речемыслительному процессу, дискуссии присущи определенные лингвостилистические особенности. Рассмотрим процесс организации дискуссии на основе фрагмента романа Харпер Ли «Убить пересмешника», включенного в программу подготовки студентов языковых специальностей по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения английского языка», что дает нам возможность организовать учебную дискуссию по теме «Guilty or not». В данном случае следует сразу же обратить внимание на специфику лексического материала, где одной из лексических особенностей будет наличие терминов, а также общенаучной лексики юридической направленности. К грамматическим особенностям аргументативных высказываний следует отнести: 1.Наличие характерных для дискуссии противопоставительных конструкций (именно они и доминировали в речи каждого из оппонентов): We don't know, but there is circumstantial evidence indicate that Mayella Ewell was beaten savagely by someone who led almost exclusively with his left. She knew full well the enormity of her offense, but because her desires were stronger than the code she was breaking, she persisted in breaking it. It has relied instead upon the testimony of two witnesses whose evidence has not only been called into serious question on cross-examination, but has been flatly contradicted by the defendant. I shall be brief, but I would like to use my remaining time with you to remind you that this case is not a difficult one, it requires no minute sifting of complicated, facts, but it does require you to be sure beyond all reasonable doubt as to the guilt of the defendant. 2. Использование предложений с союзной связью: His voice had lost its aridity, its detachment, and he was talking to the jury as if they were folks on fee post office corner. The state has not produced one iota of medical evidence to the effect that the crime Tom Robinson is charged with ever took place. 3. Наличие безличных предложений: Found it. В дискуссии часто появляются и элементы разговорного стиля, реализующие себя посредством сокращённых форм: he’d, you’d, I’d, Here's, guess ̴ I guess, app ̴apparatus, I’m, i.e. ̴ that is to say, you’ve. Для тематической дискуссии подобного рода характерно наличие модальных и пассивных конструкций (it is supposed, might be considered, can be interpreted) и атрибутивных цепочек (the jury system, the evil assumption, excited state condition, the Supreme Court of the United States, being broken, would be split), на основе которых было построено приблизительно 50% всех констатирующих высказываний. Стилистическими особенностями можно считать отсутствие эмоционально-окрашенной лексики. Вместо неё в текстах такого рода можно встретить усилительные наречия:certainly, ultimately, essentially, surely. Для того, чтобы выделить или акцентировать внимание на отдельном слове, словосочетании, воздействовать на читателя в дискуссии применяется приём паузирования и повторения, то есть незаконченность, незавершённость предложения, в некоторых случаях мысль ограничивается намёком. Gentleman… Gentleman . Guilty…guilty…guilty. Таким образом, знание лингвостилистических особенностей определенного тематического поля является важным аспектом процесса организации дискутивного общения [25]. В целом, сущность использования такой педагогической технологии как учебная дискуссия и состоит в том, что студент приобретает знания и навыки в результате активного мыслительного поиска, осуществляемого самостоятельно или с помощью преподавателя. Обучающийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям [26; 27]. На основании анализа научной, методической, справочной литературы, мы определили, что основные языковые средства описания аргументации в процессе дискуссионного общения охватывают все языковые уровни [28; 29]. Исследование структуры учебной дискуссии, условий успешности речевого общения, распределения речевых актов на различных стадиях подготовки диалога или полилога позволило сделать вывод о возможности построения идеальной структурной модели данной педагогической технологии [30]. Можно утверждать, что при стремлении приблизиться к идеальной модели, правильном подборе лингвистических средств, анализе психологических особенностей собеседника и контроле их действий, с учетом личностного фактора коммуникантов и социокультурного аспекта, становится возможным не только развивать навыки диалогической речи студентов, но и формировать механизмы речемыслительных процессов. Заключение В ходе рассмотрения учебной дискуссии на иностранном языке как средства формирования навыков иноязычной неподготовленной речи, выясняется, что она не только создает условия для ее формирования, но и положительно влияет на развитие комбинаторных умений при говорении на иностранном языке, что в свою очередь ведет к совершенствованию лексических и грамматических навыков. Это достигается за счет сложных речемыслительных процессов и высокой мотивации, в связи с тем, что сам процесс дискутивного общения ставит своих участников перед необходимостью порождать новые мысли, представляя благоприятную основу для усовершенствования умений комбинационно-неподготовленной речи. Применение учебной дискуссии в процессе подготовки будущих лингвистов способствует развитию культуры творческого мышления, позволяет им консолидировать свой личный жизненный опыт и полученные ранее знания.