Full text
Введение Ближайшее десятилетие определено эпохой радикальных перемен в современной системе образования, которые связаны с формированием инновационной личности, в частности педагога будущего, владеющей современным цифровым инструментарием в образовательном процессе. Глобальные изменения в образовании связаны с современными трендами, внедрение которых в образовательный процесс усиливают значимость подготовки педагога к будущей педагогической деятельности, что усиливает значимость формирования функционально-ролевого репертуара [1]. Назовем некоторые из них: 1. Возможности дистанционного обучения позволили обучающимся посредством электронных курсов (МООС - Массовые открытые онлайн курсы) получать знания независимо от их местонахождения за короткий промежуток времени. Стоит отметить, что смешанное обучение (blended learning) не заменит традиционную очную форму образования. Использование смешанного типа образования позволит совмещать проведение лекций и консультаций в режиме онлайн с практическими и лабораторными работами в оффлайне. [2]. 2. Тренд на метапредметность или STEAM-образование (S-science, T-technology, E-engineering, A-art, M-mathematics) в будущем позволит обучающимся быть всесторонне подготовленным в разных профессиональных областях. Такой выпускник будет достаточно востребованным и конкурентоспособным на рынке труда. 3. Внедрение в образовательный процесс инновационных информационных технологий, таких как VR – виртуальная реальность и AR – дополненная реальность значительно увеличивает у обучающихся уровень погружения в изучаемые дисциплины. Таким способом обучения возможно приобрести необходимый опыт в профессиональной деятельности [3]. Среди предпосылок, способствующих формированию функционально-ролевого репертуара будущего педагога, можно выделить: - нормативно-правовые, актуализирующие построение цифровизации образования и способствующие формированию цифровых компетенций будущего педагога, подчеркнуты в Указе Президента РФ от 09.05.2017 г. № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017 – 2030 годы» [4]; Указе Президента РФ от 07.05.2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» [5]; Постановлении Правительства РФ от 18.04.2016 г. № 317 «О реализации национальной технологической инициативы» [6]; Распоряжении Правительства РФ от 28.07.2017 г. № 1632-р «Об утверждении программы «Цифровая экономика РФ (раздел 2 - «Кадры и образование») [7]; Федеральном проекте «Цифровая образовательная среда» [8]; Приказе Министерства просвещения Российской Федерации «Об утверждении Целевой модели цифровой образовательной среды» от 02.12.2019 г. № 649 [9] и др. Нормативно-правовая база актуализирует проблему формирования функциональных ролей будущего педагога к реализации широкого спектра образовательных задач [10]; - социально-экономические, определяющие модернизацию системы образования в условиях цифровизации, являющегося основой динамического экономического роста и социального развития общества. Среди таких аспектов можно выделить: развитие цифровизации образования и формирование новых навыков; образование как нематериальный инвестиционный актив, процесс формирования и капитализации которого нужно сделать максимально управляемым [11]; - научно-педагогические, обусловливающие необходимость организации профессиональной подготовки будущего педагога, направленной на формирование функционально-ролевого репертуара, обеспечивающего удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и запросов цифровой информационно-образовательной среды. Анализируя ФГОС 3++ направления подготовки 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование» следует отметить, что в общепрофессиональных и профессиональных компетенциях выпускника отражены компетенции, направленные на умения работы с ИКТ и цифровыми технологиями. Назовем некоторые их них: ОПК-2 – способен участвовать в разработке основных и дополнительных образовательных программ, разрабатывать отдельные их компоненты (в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий); ОПК-9 – способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности; ПК-1 – способен осуществлять обучение по образовательной программе на основе использования современных подходов и образовательных технологий [12]. Исходя из анализа ФГОС 3++, важно отметить, что развитие цифровизации способствует формированию персонального цифрового профиля компетенций будущего педагога, к которым можно отнести: развитие умений и навыков цифровой коммуникации; совершенствование работы в цифровой образовательной среде с цифровыми устройствами и образовательными ресурсами; потребность в индивидуальной образовательной траектории и возможность выбирать удаленные учебные курсы. Овладение данными цифровыми компетенциями позволит педагогу эффективно использовать различные платформы для обеспечения образовательного процесса (Zoom, Skype, TrueConf, Google Hangouts, мессенджеры и др.) и инструментов (образовательные порталы, интерактивные рабочие тетради, электронный журнал/дневник и др.). Таким образом, цифровизация образования формирует представление и понимание о функциональной роли педагога, формировании нового профиля цифровых компетенций, связанных с развитием умений и навыков цифровой коммуникации, обеспечивающих его успешность и конкурентоспособность в быстро меняющихся условиях образовательной среды. Обзор отечественной и зарубежной литературы Формирование функционально-ролевого репертуара выступает основой процесса подготовки будущего педагога. Решение задач нашего исследования требует четкости в определении понятия «функционально-ролевой репертуар педагога», которое является достаточно сложным и многогранным. Термин «функционально-ролевой репертуар» комплексно состоит из таких понятий как «функция», «роль» и «репертуар». Проанализируем данные понятия исходя их анализа научной литературы [13]. В философском смысле «функция» определяется как «внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений». В данном случае «функция» может рассматриваться как определенная цель или характерная деятельность системы или компонента [14]. В педагогике значение понятия «функция» интерпретируется как «направление деятельности в соответствии с назначением той или иной роли» [15]. В работе Г.А. Урунтаевой определено понимание функции педагога как «единица трудовой деятельности, отражающая её основные направления и содержание, профессиональные обязанности, выполнение которых приводит к успешному достижению социальных целей и задач образования, обучения и воспитания» [16]. В другом значении функция трактуется как «обязанность, круг деятельности, назначение, роль» [17]. В учебном пособии авторов В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, употребляется термин «функция» в контексте профессионально-педагогической деятельности и трактуется как «однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально педагогических работников» [18]. Таким образом, функция педагога рассматривается авторами (Г.А. Урунтаева, В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Г.С. Сухобской), как деятельность или обязанность педагога, направленная на достижение образовательных целей, в соответствии с той или иной ролью. Впервые в науке определение «роль» было использовано в XX веке в научных работах американских психологов Р. Линтона и Дж. Г. Мида. Одним из основных вкладов Р. Линтона было сформулированное понятие социальной роли как «единицы общественной структуры, описываемой в виде заданной человеку системой норм», в то время как Дж. Г. Мид дал характеристику данному понятию как «непосредственное взаимодействие людей, «ролевой игры» [19]. Согласно трактовке из толкового словаря русского языка, в широком смысле понятие «роль» характеризуется описанием ограниченного множества действий, выполняемых кем-либо в рамках определенного процесса [20]. Исследователь С.И. Поздеева в своей работе придерживается трактовки понятия «роль» как «формы поведения (действия), ожидаемого от субъекта в разных ситуациях в силу его принадлежности к тем или иным группам и социальным позициям» [21]. Автор О.Л. Кустова в своём исследовании даёт собственную интерпретацию понятия «социальная роль учителя» — это «модель профессионального поведения, подразумевающая нормативно ожидаемый и личностно интерпретированный способ взаимодействия с участниками педагогического процесса в соответствии с социальным статусом учителя» [22]. В исследовании Б.Е. Фишмана выделяется ещё один термин «профессиональная роль педагога», который определяется как «совокупность нормативно одобренных предписаний (требований), предъявляемых к профессиональному поведению педагогического работника, которое контролируется представлением его самого и окружающих о характере этой роли, о необходимых действиях в конкретной педагогической ситуации» [23]. В научной работе И.Г. Колмаковой используется термин «полиролевое поведение педагога», которое характеризуется как «комплекс психологических особенностей, входящих в состав интегральных характеристик личности: направленности, гибкости, компетентности» [24]. Лингвистическое значение понятия «репертуар» в словарях интерпретируется как «запас, наличие чего-либо» или «резерв, ресурс, каталог чего-либо» [25]. Исследователь Т.С. Просветова употребляет в своей работе термин «репертуар» в контексте элемента, который выбирается по определенным правилам согласно осмысленного контекста [26]. Обращаясь к исследованиям зарубежных авторов О. Джона, Э. Херона и Л. Хьюарда о поведенческом репертуаре, можно выделить и определить данное понятие как «набор знаний и умений конкретного человека, подходящие для решения той или иной задачи» [27]. В научной литературе и педагогической практике чаще всего используется термин «ролевой репертуар педагога», который рассматривается в контексте «совокупности поведенческих моделей, характеризующихся широким спектром различных профессиональных и внепрофессиональных ролей, обусловленных особым сочетанием интегральных личностных характеристик». В научных исследованиях отечественных и зарубежных авторов поднимаются вопросы необходимости изучения полиролевого поведения и ролевого репертуара педагога, однако, термин «функционально-ролевой репертуар» педагога до сих пор не находит своего определения. В нашем исследовании уточняется данное понятие и трактуется как совокупность ролей педагога, имеющие определённые функции, которые выбираются исходя из запросов не только обучающихся, но и условий цифровой информационно-образовательной среды. Процесс формирования функционально-ролевого репертуара строится на основе теоретико-методологических подходов. Рассмотрим и дадим характеристику каждому из них: Личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинтштейн, В.В. Сериков и др.) рассматривается как единство личностного и деятельностного компонентов. Как известно, деятельность педагога во многом обусловлено развитием его личностных качеств, ценностных установок, направленности личности. Личностный подход ориентирует на развития и саморазвития социальных и личностных качеств личности педагога, но его опыт, потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Зарубежный исследователь Ф. Кортаген говорит о ключевых личностных качествах, которые важны для педагога, и перечисляет его необходимые черты: стрессоустойчивость, способность к самореализации, уверенность, инициативность, способность адаптироваться под меняющиеся условия труда [28]. Исследование, проведенное С. Арноном и Н. Райхелем, которые указывали на неразрывность профессиональных и личностных качеств, ставят в центр идеала педагога две основные категории: 1. Личность педагога, личностные качества которого делают его эмпатичным и внимательным педагогом, педагогом в роли лидера, педагогом с позитивным отношением к своей профессии, обладающим широкими, общими знаниями в выбранной им области и предмете. 2. Педагог, получивший профессиональные, академические знания по преподаваемому предмету, такие как: дидактические знания, образовательная методология, ориентированная на отдельного ученика, или, другими словами, педагог с обширными общими знаниями, который также очень хорошо разбирается во многих других областях [29]. Таким образом, концептуальные положения личностно-деятельностного подхода определяют приоритет самоидентичности будущего педагога, выработку индивидуальной стратегии профессионального роста, развития личности в целом. В проведенном исследовании данный подход послужит важной методологической основой для разработки структурно-функциональной модели по формированию функционально-ролевого репертуара будущего педагога. Компетентностный подход, являющийся современным научным подходом (Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, В. Хутмахер, А.В. Хуторской и др.), позволил рассмотреть процесс и результат освоения цифровых компетенций будущего педагога, необходимых для формирования функционально-ролевого репертуара. Теоретические основы компетентностного подхода, используемые в построении образовательного процесса, рассматривается цифровая компетентность как один из критериев готовности будущих педагогов к реализации ролевых позиций [30]. Ряд исследователей считают, что компетентностный подход:  дает ответы на запросы производственной сферы [31];  выступает как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [32];  проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность [33];  дополняет и трансформирует знания, умения и навыки в новое качество развитыми способностями, ценностями и готовностью к различным ситуациям изменений [34]. Итак, компетентностный подход подразумевает на уровне профессиональной подготовки и профессионального становления формирование у будущего педагога эмпирических, прикладных навыков, а также предметных умений, посредством прохождения теоретической и практической подготовки в вузе. Структурно-функциональный подход, позволяющий комплексно выделить в целостной системе (модели) компоненты, определить устойчивые отношения и взаимосвязь между ними (И.В. Блауберг, Ю.Г. Макаров, Э.Г. Юдин, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, В.Э. Мильман, В.Д. Шадриков, П.Я. Анохин и др.). В данном исследовании при определении условий, способствующих формированию функционально-ролевого репертуара будущего педагога структурно-функциональный подход наиболее ярко прослеживается в процессе разработки структурно-функциональной модели, которая носит общедидактический характер и является основой для организации экспериментальной работы со студентами. Средовой подход (В.Я. Барышников, Р.А. Кассина, Е.В. Боровская, Л.В. Волкова, Е.В. Орлов, О.Л. Кораблев, Л.А. Цыганова, М.В. Коробова и др.), позволяющий организовать образовательную деятельность таким образом, при котором обучение в вузе происходит посредством погружения в специальную среду, продуктивную для развития личностных и профессиональных качеств будущего педагога. Такой средой в данном исследовании является цифровая информационно-образовательная среда. Из анализа характеристик теоретико-методологических подходов следует, что они «работают» на формирование функционально-ролевого репертуара будущего педагога только в совокупности, что позволяет рассмотреть подготовку будущих педагогов системно, учитывая взаимосвязанные факторы, такие как: целостность, системность, структурированность и компетентность. Таким образом, обзор отечественной и зарубежной литературы на основе определенных теоретико-методологических подходов позволил выделить четыре критерия сформированности функциональных ролей будущего педагога: потребность в самосовершенствовании, ролевая компетентность, цифровая компетентность, рефлексивность. Отметим, что выделенные критерии позволили выделить компоненты формирования функционально-ролевого репертуара будущего педагога в условиях цифровой информационно-образовательной среды, которые необходимы для изучения уровня их сформированности (высокий, средний и низкий). Методологическая база исследования Исследование по формированию функциональных ролей будущих педагогов осуществлялось среди студентов 4 курса БУ ХМАО-Югры «Сургутский государственный педагогический университет» обучающихся по направлениям: 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование». Всего в исследовании приняли участие 126 студентов – будущих педагогов. Опытно-экспериментальная работа проходила в период с 2019 по 2020 гг. и включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы и построена на основе следующих компонентов формирования функционально-ролевого репертуара будущего педагога:  ценностно-мотивационный компонент характеризуется устойчивой мотивацией профессиональной педагогической деятельности, которая относительно независима от меняющихся конкретных условий; осознанностью и переживанием ценности педагогической деятельности для самореализации; активно проявляющимся устойчивым познавательным интересом, который не ограничивается только рамками преподаваемой дисциплины, а охватывает широкую область смежных дисциплин и вопросы образования в целом; увлеченностью научной деятельностью, которая в свою очередь также осознается и переживается как ценность и характеризуется устойчивостью; постоянной, осознанной, эмоционально окрашенной потребностью в постоянном личностном и профессиональном самосовершенствовании в условиях цифровой информационно-образовательной среды [35]. Таким образом, выбор ценностно-мотивационного компонента связан с тем, что успех любой деятельности педагога зависит от его мотивированности. В контексте нашего исследования ценностно-мотивационный компонент представляет собой систему потребностей, мотивов, коммуникативных и организаторских склонностей, побуждающих будущих педагогов стремится к формированию и овладению функциональных ролей для успешной профессиональной деятельности. Показатель – определение уровня сформированности коммуникативных и организаторских склонностей. Метод – тестирование на определение уровня коммуникативных и организаторских склонностей по методике В.В. Синявского и В.А. Федоршина.  когнитивный компонент характеризуется наличием структурированных знаний о функциональных ролях педагога, степенью овладения профессиональными знаниями, необходимыми и достаточными для решения педагогом своих профессиональных задач, в способности к использованию своих профессиональных знаний и умений в организации образовательного процесса, направленного на развитие обучающихся вуза; осознанным владением профессиональными задачами, необходимыми и достаточными для выполнения своих функций, в способности использовать их для организации им образовательного процесса, направленного на развитие обучающихся вуза; уровнем сформированности осознанных знаний, умением самостоятельно их и приобретать и использовать в новых условиях [36]. Выбор когнитивного компонента связан с наличием знаниевой составляющей в процессе изучения функциональных ролей будущего педагога. Этот компонент включает полноту и объем представлений о совокупности функциональных ролей педагога, особенностях их освоения в цифровой информационно-образовательной среде при осуществлении педагогической деятельности. Показатель – наличие структурированных знаний о функциональных ролях педагога, осознание значимости формирования и овладения функциональных ролей педагога. Метод – анкетирование. Обучающимся предлагалось ответить на вопросы: «Что такое, по вашему мнению, функционально-ролевой репертуар педагога?», «О какой функциональной роли педагога говорится в тексте? (прилагается текст)», «Какую функциональную роль выполняет координатор онлайн-платформы / преподаватель цифровой этики и безопасности / разработчик образовательных траекторий и др?», «Согласно Атласу новых профессий какие новые функциональные роли вам ранее были известны?», «Какими из перечисленных новых ролей педагога вы сегодня владеете в большей или меньшей степени?», «Какими новыми ролями педагога вам хотелось бы овладеть?», «Какие из перечисленных новых ролей педагога вас не хотелось бы исполнять?».  операциональный компонент характеризуется практическим овладением функциональными ролями педагога, пониманием применения умений на практике в процессе решения профессиональных задач; развитием профессиональных действий на осознанном, творческом уровне; применением полученных знаний и умений, необходимых для качественного осуществления управления образовательным процессом, способностью использовать ранее приобретенные умения и навыки в новых, нестандартных ситуациях. Операциональный компонент включает навыки работы будущего педагога в цифровой информационно-образовательной среде при непосредственном использовании различных современных технических средств, а также способность использовать информационно-коммуникационные технологии (далее ИКТ) на занятиях. Показатель – умение ориентироваться в ИКТ, отбирать и использовать их в педагогической деятельности. Метод – тестирование на определение уровня сформированности цифровой компетентности по методике Евросоюза (European Digital Competence Framework 2.0).  рефлексивно-регулятинвый компонент характеризуется пониманием будущих педагогов уровня овладения функциональных ролей, самооценкой умения использования ИКТ в педагогической деятельности, способность самостоятельно оценивать уровень сформированности функциональных ролей в условиях цифровой информационно-образовательной среды. Выбор рефлексивного компонента связан с необходимостью самооценки, подведение итогов профессиональной педагогической деятельности, умение оценивать продукты собственной активности. В рамках данного компонента сопоставляются реально достигнутый уровень сформированности функциональных ролей с желаемым, определялись направления дальнейшей работы по формированию функциональных ролей педагога, при необходимости корректировались полученные знания. Показатель – самооценка овладения функциональных ролей, самооценка умения использовать ИКТ в педагогической деятельности. Метод – тестирование на определение уровня сформированности педагогической рефлексии по методике О.В. Калашниковой. Данная методика рассчитана на психодиагностику педагогического коллектива, но постановка вопросов опросника позволяет провести диагностику и студентов педагогического вуза всех курсов. Применение данной методики также позволяет респондентам глубже познать себя, задуматься над вопросами, которыми ранее не задавались, а также вывести их на рефлексивную позицию во время прохождения теста. Для исследования уровня сформированности функциональных ролей будущего педагога в соответствии с выделенными ее компонентами использован следующий пакет диагностических методов и методик:  авторская анкета «Функционально-ролевой репертуар будущего педагога», позволяющая выявить уровень знаний будущих педагогов о новых функциональных ролях педагогов, об уровне их заинтересованности в овладении новыми ролями и т.д.;  методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (В.В. Синявский, В.Ф. Федоршин), позволяющая выявить качественные особенности коммуникативных и организаторских склонностей будущих педагогов;  методика Евросоюза (European Digital Competence Framework 2.0), позволяющая определить уровень сформированности цифровой компетентности у будущих педагогов;  методика «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» (О.В. Калашникова), позволяющая будущим педагогам выстроить педагогическую рефлексию над личностной, которая активизируется при выполнении профессиональной педагогической деятельности. Выбранные методики способствуют исследованию нескольких критериев. Соотношение критериев, компонентов и показателей сформированности функциональных ролей будущего педагога с учетом методик представлены в таблице 1. Таблица 1. Соотношение критериев, компонентов и показателей сформированности функциональных ролей будущего педагога с учетом методик Компонент Критерий Показатель Методика Ценностно-мотивационный Потребность в самосовершенствовании Определение уровня сформированности коммуникативных и организаторских склонностей Методика «КОС» (В.В. Синявский, В.Ф. Федоршин) Когнитивный Ролевая компетентность Определение уровня структурированных знаний о функциональных ролях педагога Анкета «Функционально-ролевой репертуара будущего педагога» (авторская) Операциональный Цифровая компетентность Определение уровня сформированности цифровой компетентности Методика Евросоюза (European Digital Competence Framework 2.0) Рефлексивно-регулятивный Рефлексивность Определение уровня овладения функциональными ролями Методика «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» (О.В. Калашникова) Таким образом, методологическая база исследования, построенная на основе выделенных нами подходов, а именно личностно-деятельностного, компетентностного, структурно-функционального и средового позволили выделить компоненты формирования функциональных ролей у будущих педагогов с соответствующими критериями, показателями и методиками. Результаты исследования На констатирующем этапе проведена первичная диагностика сформированности функциональных ролей у будущих педагогов, анализ результатов которого позволил выявить следующие проблемы:  недостаточный уровень мотивации к освоению новых функциональных ролей педагога в цифровой информационно-образовательной среде;  фрагментарность знаний о новых функциональных ролях педагога, предложенных разработчиками Атласа новых профессий;  недостаточный уровень сформированности цифровых компетенций;  недостаточный уровень овладения новыми функциональными ролями педагога, реализуемыми в цифровой информационно-образовательной среде. На основе выявленных проблем сформированности функциональных ролей у будущих педагогов определены следующие механизмы, которые были реализованы на формирующем этапе исследования:  включение в учебный план направления подготовки 44.03.01 и 44.03.05 «Педагогическое образование» дисциплин, способствующих повышению уровня мотивации у будущих педагогов к освоению новых функциональных ролей. Среди них: «Основы саморазвития личности», «Введение в профессию», «Основы учебной деятельности», «Проектная деятельность педагога», «Диагностическая и коррекционно-развивающая деятельность педагога», «Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса», «Информационные технологии в профессиональной деятельности», «Практикум по работе с информационно-коммуникативными технологиями» и др. Данные дисциплины способствуют определению позиции и формированию функциональной роли будущего педагога, которая необходима для осуществления педагогической деятельности в условиях цифровой информационно-образовательной среды;  использование на практических занятиях педагогических задач и проблемных ситуаций, кейсов, обеспечивающих понимание у будущих педагогов реализации новой функциональной роли педагога в зависимости от ситуации в цифровой информационно-образовательной среде;  включение будущих педагогов в предметно-содержательную, психолого-педагогическую и педагогическую практики, а также в научно-исследовательскую работу, способствующие фактическому освоению новых функциональных ролей педагога. На контрольном этапе проведена вторичная диагностика сформированности новых функциональных ролей у будущих педагогов. Обобщенные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию функциональных ролей будущего педагога в условиях цифровой информационно-образовательной среды представлены в таблице 2. Таблица 2. Обобщенные результаты сформированности функциональных ролей будущих педагогов (констатирующий и контрольный этапы, %) Компонент Уровни Ценностно-мотивационный Когнитивный Операциональный Рефлексивно-регулятивный Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Конст. этап Контр. этап Высокий 22,2 28,1 14,6 19,9 16,8 21,7 38,5 40,2 Средний 38,4 45,5 57,3 58,4 23,2 33,7 23,5 29,4 Низкий 39,4 26,4 28,1 21,7 60,0 44,6 38,0 30,4 Проанализируем полученные результаты по каждому компоненту. Так, в качестве основной характеристики для определения уровня мотивации была выбрана потребность в самосовершенствовании. По мотивационному компоненту прирост респондентов по высокому уровню составил 5,9 % (с 22,2% до 28,1%), для которых характерны повышение качества преподаваемого предмета, апробация новых форм, методов и приемов обучения. Наблюдается и снижение количества респондентов с низким уровнем мотивации на 13% (с 39,4% до 26,4%). По когнитивному компоненту также прослеживается положительная динамика, а именно повышение показателя по высокому уровню на 5,3% (с 14,6% до 19,9%) респондентов и снижение показателя по низкому уровню на 6,4% (с 28,1% до 21,7%), что дает основание для констатации эффективности образовательного блока профессиональной подготовки будущих педагогов, в том числе, в контексте формирования цифровой компетентности. Исследование операционального компонента также показал прирост респондентов на 4,9% (с 16,8% до 21,7%) и снижение показателя низкого уровня на 15,4% (с 60,0% до 44,6%). Исследование рефлексивно-регулятивного компонента по формированию функциональных ролей педагога показал прирост респондентов с высоким уровнем на 1,7% (с 38,5% до 40,2%), для которых характерны оценочная и рефлексивные позиции по отношению к реализуемой педагогами деятельности, что позволяет говорить о нацеленности обучающихся к формированию новых функциональных ролей будущего педагога. Представим полученные результаты обобщенно на диаграмме 1: Диаграмма 1. Обобщенные результаты уровня сформированности функциональных ролей будущих педагогов (констатирующий и контрольный этапы, %) Количественный и качественный анализ полученных результатов и их сравнение на основе критерия Фишера показали достоверность различий уровней сформированности функциональных ролей будущих педагогов на констатирующем и контрольном этапах по ценностно-мотивационному (φ*эмп = 2,09; для φ*кр = 2,08 для P≤0,01), когнитивному (φ*эмп = 3,08; для φ*кр = 3,03 для P≤0,01), операциональному (φ*эмп = 2,09; для φ*кр = 1,09 для P≤0,01) и рефлексивно-регулятивному (φ*эмп = 4,651; для φ*кр = 2,31 для P≤0,01) компонентам что свидетельствует о положительной динамике сформированности функциональных ролей будущего педагога и результативности формирующего эксперимента. Таким образом, проведенное исследование и полученные результаты показывают эффективность учебных курсов в формировании новых функциональных ролей у будущих педагогов. Заключение Таким образом, теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме позволил определить ведущие теоретико-методологические подходы, на основе которых выявлены компоненты – ценностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и рефлексивно-регулятивный определяющие содержание формирования новых функциональных ролей у будущих педагогов. На основе анализа результатов исследования выявлены проблемы, которые позволили определить ведущие механизмы и соответствующие им направления деятельности по формированию функциональных ролей у будущих педагогов, где одним из средств выступает цифровая компетентность. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректным выбором теоретических и методологических основ исследования, применением методов исследования, всесторонним анализом проблемы формирования функционально-ролевого репертуара будущего педагога в цифровой информационно-образовательной среде и экспериментальной проверкой, репрезентативностью выборки участников эксперимента, корректным анализом и обобщением результатов исследования, доказательностью полученных результатов, использованием адекватных методов математической статистики (критерий Фишера) для проверки полученных результатов исследования.