Full text
Благодарность. Авторы выражают благодарность коллективу МБОУ ХТЛ (г. Киров), а также МКОУ "Повенецкая СОШ" (респ. Карелия) за помощь в организации исследования. Введение Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, в основе которого лежат системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы, утверждает, что комплекс результатов освоения основной общеобразовательной программы (предметные, метапредметные и личностные результаты) достигается в процессе активной самостоятельной деятельности обучающихся [1]. В действующих в настоящее время образовательных стандартах 2010 года особое внимание уделяется формированию общеучебных умений и использованию приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. В связи с этим проектная деятельность является важной составляющей образовательного процесса. Проектная деятельность является инновационной, творческой деятельностью, так как предполагает преобразование реальности, поэтому в современном образовательном процессе остро стоит вопрос научно-методических основ применения данной технологии. Социальное проектирование как направление во внеурочной деятельности учащихся основной школы включает подготовку, планирование, реализацию и анализ отдельных мероприятий (или их совокупности), направленных на совершенствование социального (в том числе образовательного и культурного) пространства, в котором находятся участники образовательного процесса, как в учебном заведении, так и вне его. Социальные проекты обучащихся призваны изменить или существенно улучшить окружающую действительность средствами, доступными обучающимся основной школы. В связи с этим чрезвычайно важна готовность как образовательной организации, так и отдельных педагогов к применению технологии социального проектирования в образовательном процессе. Анализ организационно-педагогических условий позволяет определить, как уровень данной готовности, так и круг потенциальных организационных затруднений в процессе применения указанной технологии. Обзор литературы Традиционно использование проектного метода в работе с учащимися связывают с именами американского педагога Джона Дьюи [2] и Уильяма Килпатрика [3]. Основная идея метода заключается в обучении детей в процессе активной целесообразной деятельности, направленность которой обусловлена интересами ученика. Такое обучение должно иметь ярко выраженный практико-ориентированный характер, так как отправной точкой проекта становилась проблема, взятая из реальной жизни, понятная ребенку и имеющая для него значение. В частности, Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркина отмечают, что указанная идея была распространена не только в американских, но и российских, а позднее советских школах, преимущественно с начала 20-х годов и до 30-х годов XX века: «Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП/б/ от 1931 года метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [4]. Однако, как отмечает В.В. Гузеев, в советское время «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов» [5]. Проектному методу и проектным технологиям в обучении, в том числе технологии социального проектирования, посвящено немало отечественных и зарубежных исследований. В зависимости от объекта исследования и поставленных задач их можно разделить на несколько групп. Из современных зарубежных публикаций о практическом применении проектного метода в педагогике можно выделить работу М. Холма, подчеркивающего важность личностно-ориентрованного подхода при реализации данного метода [6], а также статью Малгорзаты Прзибиш-Зарембы и Макея Колоджейски «Метод проектов в образовательной практике», характеризующую этапы проектной технологии, ролей учителя и ученика, результатов применения в школах Польши [7]. В российской научной литературе модель интеграции проектного образования в образовательный процесс представлена в работе Ю.В. Громыко [8]. Ряд исследований посвящен истории становления проектного метода, периодизации, определению понятийного аппарата проектного метода. К таким работам можно отнести работы как зарубежных авторов (Линн М. и др. [9]), так и отечественных: В.С. Зайцева [10], Е.А. Пеньковских [11], Л.Ф. Зиангировой [12]. В.С. Зайцев, анализируя историю становления проектного метода, в работе уточняет понятийный аппарат, приводит современные классификации проектов, анализирует практическое применение проектного метода в высшей школе [10]. Е.А. Пеньковских уточняет периодизацию становления метода проектов в школе, проводит сравнительные анализ применения проектной технологии в русской и американской школе [11]. Л.Ф. Зиангирова подробно описывает феномен метода проектов в русской и зарубежной школе, приводит подробный обзор русских и зарубежных исследований [12]. Вторую группу работ представляют труды, посвященные социальному проектированию и педагогической технологии социального проектирования. Философские и теоретико-методологические основы технологии социального проектирования рассмотрены в работах А.Г. Асмолова [13] и Г.А. Антонюка [14]. Методические пособия В.И. Курбатова [15] и В.А. Лукова [16] посвящены методике организации социальной проектной деятельности. Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, А.А. Марголис подчеркивают роль деятельностного подхода в формировании школы будущего как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ, анализируют влияние различных социальных общностей на становление личности подростка [17]. Особо хочется отметить работы, описывающие практический опыт применения технологии социального проектирования в основной школе и в дополнительном образовании. Подробное описание технологии социального проектирования содержится в статье Р.Т. Макаровой [18], посвященной применению данной технологии в учреждении дополнительного образования. В работе раскрыты цели и задачи социального проектирования, поэтапное описание технологии, приведены примеры из опыта практического применения. В статье П.М. Горева и Е.В. Козловой [19] представлен опыт применения технологии социального проектирования в МОАУ «Лицей № 21» г. Кирова, раскрыты организационные вопросы, приведена программа внеурочной деятельности, направления социальной проектной деятельности, охарактеризованы лучшие проекты учащихся. В свою очередь, монография Е.А. Коноваловой и Н.Ю. Перевышиной [20] раскрывает социокультурное направление технологии социального проектирования, которое развивается на базе детской школы искусств, в качестве средства, формирующего положительный имидж образовательной организации. В работе рассмотрены как организационные вопросы, так и примеры успешных социокультурных проектов. Важность социального партнерства как средства профилактики правонарушений в работе с подростками группы риска и средства формирования социальной ответственности проанализирована в статье С.В. Пазухиной, К.С. Шалагиновой, Е.В. Декиной [21]. Методологическая база исследования В данном исследовании использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ и синтез имеющейся специальной отечественной и зарубежной научно-методической литературы, концептуальный анализ научных статей и публикаций. Был проведен междисциплинарный научно-теоретический анализ проблемы по тематике исследования, в результате которого был обоснованно сделан вывод о необходимости разработки организационно-педагогических условий для эффективного использования технологии социального проектирования во внеурочной деятельности обучающихся основной школы. Результаты исследования Несмотря на то что система воспитательной работы в школе реализуется как в урочной, так и во внеурочной деятельности, эти компоненты не являются равнозначными. Несомненно, внеурочная деятельность, не так строго ограничена временными и содержательными рамками, как урок, поэтому обладает гораздо большим потенциалом в контексте реализации личностно-ориентированного подхода. В настоящее время внеурочная деятельность осуществляется в соответствии с действующим ФГОС по таким направлениям, как: духовно-нравственное, физкультурно-спортивное и оздоровительное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное. В каждом из этих направлений возможно весьма эффективное применение проектных технологий, в том числе технологий социального проектирования. Социальное проектирование в образовательной организации – это деятельность, включающая «подготовку, планирование, реализацию и анализ отдельных мероприятий (или их совокупности), направленных на совершенствование социального (в том числе образовательного и культурного) пространства, в котором находятся участники образовательного процесса как в образовательной организации, так и вне её» [22]. Как и любая другая деятельность, социальное проектирование осваивается подростком постепенно, последовательно проходя три уровня социального взаимодействия: социальная проба, социальная практика и социальный проект. Социальная проба – вид взаимодействия, направленный на получение информации о социальных объектах. Социальная практика – это вид взаимодействия, направленный на освоение и отработку социальных навыков. Социальный проект – один из наиболее сложных типов проектирования. Проектная деятельность предполагает в процессе создания и осуществления проекта нового, ранее не существовавшего, социально значимого продукта. При этом, социальное проектирование как разновидность проектной деятельности, опирается на принципы, присущие проектной деятельности в целом: 1. Цельность, временная и структурная завершенность (достижение конечного результата в виде продукта, качественно нового для обучающегося); 2. Практическая направленность (прямая связь проекта с реальной жизнью, реальная практическая деятельность, а не ее моделирование); 3. Добровольность (ситуация реального интереса, добровольная деятельность подростка, активное использование игровых компонентов, повышающих мотивацию). Работа над социальным проектом в соответствии с технологией социального проектирования проходит ряд обязательных этапов. Начало социального проектирования связано с обнаружением реальных затруднений или противоречий. Нередко затруднения осознается в результате социальных проб и практик. На основании выявленного затруднения формулируется проблема, которая может стать предметом социального проекта. В отличие от затруднения, которое всегда возникает в субъектном опыте обучающегося и имеет ярко выраженный личностный характер, проблема, как правило, распространяется на определенную социальную группу. На основании выявленной проблемы формулируется гипотеза как ведущая идея, которая позволяет разрешить существующее противоречие. Затем, гипотеза конкретизируется в цели и задачах, содержащих конкретные этапы и план действий, направленных на разрешение проблемы. Далее, на этапе собственно социального проектирования происходит формирование рабочих групп, определение «точек самостоятельности» и «точек сотрудничества», выполняются практические действия по реализации социального проекта. Указанный этап обеспечивает получение продукта. На завершающем этапе происходит оформление результатов, презентация проекта, групповое обсуждение. Этапы работы над социальным проектом можно представить в виде таблицы. Таблица 1. Этапы работы над социальным проектом в соответствии с технологией социального проектирования Подготовительный этап Основной этап Заключительный этап 1. Выявление трудностей 2. Осознание проблемы 3. Формулировка гипотезы 4. Постановка цели и задач 5. Составление пошагового планирования деятельности 1. Формирование рабочих групп и распределение обязанностей 2. Определение "точек самостоятельности" и "точек сотрудничества" 3. Практические действия, направленные на реализацию социального проекта и получение продукта 1. Оформление результатов проекта 2. Презентация проекта 3. Обсуждение полученных результатов, выявление трудностей, являющихся "точками роста" для новых проектов Социальные проекты отличаются значительным разнообразием. Существует несколько классификаций социальных проектов в зависимости от ведущего признака. Подробно вопросы классификации рассмотрены в статье Е.П. Макаровой «Современные подходы к классификации социального проектирования» [23]. Исследователь классифицирует проекты в зависимости от следующих классификационных критериев: стратегия проектирования, характер изменений, направление деятельности, финансирование, масштаб, география, сроки реализации проекта. Таблица 2 Классификация социальных проектов Классификационный критерий Типы социальных проектов Стратегия проектирования Охранительные Инъекционные Характер изменений Инновационные Традиционные Направление деятельности Образовательные Научно-технические Культурные Источники финансирования Инвестиционные Спонсорские Кредитные Бюджетные Благотворительные Смешанного финансирования Масштаб проекта Микропроекты Малые проекты Средние проекты Мегапроекты География проекта Локальные Региональные Государственные Международные Сроки реализации проекта Краткосрочные Среднесрочные Долгосрочные В социальном проектировании в образовательной организации наиболее важной является классификация социальных проектов по направлению деятельности, так как в этом случае проекты соотносимы с направлениями воспитательной работы и внеурочной деятельности в образовательной организации. В частности, П.М. Горев и Е.В. Козлова [23] выделяют следующие типы социальных проектов в образовательной организации: социально-образовательные проекты, эколого-социальные и спортивно-оздоровительные проекты, социально-коммуникативные проекты, социокультурные проекты. Успешная реализация технологии социального проектирования в школе требует соблюдения ряда организационно-педагогических условий. По определению О.В. Галкиной [24] организационно-педагогические условия – это «совокупность взаимосвязанных информационных комплексов (предпосылок, обстановки, требований), создаваемых субъектом-руководителем на управленческом уровне и обеспечивающих управление педагогами и их профессиональной деятельностью, а также обучаемыми и их деятельностью по достижению образовательных целей». Другой исследователь - Е.Н. Бояров выделяет следующие группы организационно-педагогических условий: нормативно-правовые, мотивационные, организационно-методические, кадровые, материально-технические и результативно-оценочные [25]. Нормативно-правовые условия включают в себя наличие нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию социального проектирования как направления внеурочной деятельности образовательной организации. На сегодняшний день в эту базу входят следующие нормативно-правовые акты: Федеральный Закон «Об образовании в РФ от 29.12.2012 N 273-ФЗ [26]; Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [1]. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений [27]. Основные задачи внеурочной деятельности, организационные условия ее реализации и организационные модели подробно изложены в Письме Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011 г. № 03-296 “Об организации внеурочной деятельности при введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования” [28]. Санитарно-гигиенические требования, наполняемость групп, требования по охране здоровья обучающихся представлены в следующих документах: СанПин 2.4.2. 2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» [29]. Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников (утверждены приказом Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. №2106, зарегистрированы в Минюсте России 2 февраля 2011 г., регистрационный номер 19676) [30]. Национальный воспитательный идеал, ведущие национальные нравственные ценности, цели, задачи, принципы воспитательной работы отражены в «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников» [31]. На сегодняшний день указанные условия являются едиными для всех образовательных учреждений и регламентируют все аспекты организации внеурочной деятельности. В случае необходимости могут создаваться локальные акты образовательного учреждения, не противоречащие вышеуказанным. Мотивационные условия включают в себя создание атмосферы положительного отношения к участию в социальном проектировании посредством стимулирования активных участников, популяризации успешно реализованных проектов. Мотивационная основа социальной проектной деятельности включает в себя несколько элементов: сосредоточение внимания на проблеме; осознание личностно значимого смысла предстоящей работы; осознание выбора внутреннего мотива; целеполагание; осуществление действий, направленных на удовлетворение духовных потребностей и соответствующих индивидуальным интересам, способностям и возможностям; осознание уверенности в правильности своих действий, заключающееся в стремлении к успешной реализации социально проекта. Мотивационные условия играют важную роль, так как обеспечивают добровольное участие и активную позицию субъектов социальной проектной деятельности. Организационно-методические условия включают в себя методы, технологии, приемы и формы работы, обеспечивающие достижение предметных, метапредметных и личностных результатов средствами социального проектирования. В качестве примера можно привести использование разноуровневых проектных задач в процессе организации индивидуальной и групповой работы обучающихся, использование современных личностно-ориентированных технологий, обсуждение, планирование и реализация совместной деятельности как внутри педагогического коллектива, так и с внешними специалистами, создание соответствующей системы организации социального проектирования как направления внеурочной деятельности. Важным организационно-методическим условием является обеспечение субъектов социальной проектной деятельности информационными образовательными ресурсами: научной, научно-популярной, методической и периодической литературой, доступом к безопасным сетевым ресурсам, возможность сетевого информационного обмена между педагогами и обучающимися разных образовательных организаций. Кадровые условия необходимы для успешного педагогического сопровождения социального проектирования в образовательной организации. Педагог в социальном проектировании выступает как субъект совместной деятельности. Его позиция – сотрудничество, оказание экспертной, консультационной и организационной помощи обучающимся. Смена традиционного общения с позиции старшего на позицию равного требует от педагога гибкости коммуникативных навыков, умения принять самостоятельность подростка. Педагог также должен владеть навыками использования информационно-образовательной среды, ориентироваться в современных мультимедийных ресурсах и их программном обеспечении, планировать реализацию внеурочной деятельности с использованием указанных возможностей. Материально-технические условия включают в себя создание необходимой материально-технической базы (компьютеры, различные технические устройства; средства мультимедиа, информационно-телекоммуникационная структура образовательной организации). Результативно-оценочные условия включают в себя разнообразные виды диагностики процесса и результатов внеурочной деятельности обучающихся. Внеурочная деятельность не предполагает традиционной, либо балльной системы оценивания, но при этом очень важно выявить уровень сформированности универсальных учебных действий в соответствии с требованиями ФГОС. Методы такого мониторинга могут быть различными: презентации и защита проектов, беседы, балльно-рейтинговое оценивание в специально разработанных волонтерских книжках. Организационно-педагогические условия реализации предлагаемой технологии социального проектирования, по нашему мнению, включают в себя не только совокупность указанных ранее условий, но и: готовность педагога взаимодействовать с обучающимися с позиции педагогики сотрудничества, владение педагогом технологией социального проектирования; владение диагностиками результатов внеурочной деятельности; уверенное владение педагогом навыками использования информационно-образовательной среды и мультимедийными ресурсами; обеспеченность информационными научными и методическими ресурсами; возможность сетевого обмена с педагогами и обучающимися других образовательных учреждений; обеспечение материально-техническими ресурсами, необходимыми для успешной реализации технологии социального проектирования. Таким образом, организационно-педагогические условия представляют собой комплекс ресурсов, обеспечивающий включение педагога и обучаемого в целенаправленный образовательный процесс. Выявление организационно-педагогических условий занимает в нашем исследовании особое место, поскольку является важной задачей, успешное решение которой, является необходимой составляющей успешной реализации предлагаемой технологии во внеурочной деятельности, а также наиболее эффективного использования имеющихся ресурсов. Таблица 3 нормативно-правовые наличие нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию социального проектирования как направления внеурочной деятельности образовательной организации мотивационные готовность педагога взаимодействовать с обучающимися с позиции педагогики сотрудничества организационно-методические обеспеченность информационными научными и методическими ресурсами, возможность сетевого обмена с педагогами и обучающимися других образовательных учреждений кадровые владение педагогом технологией социального проектирования, уверенное владение педагогом навыками использования информационно-образовательной среды и мультимедийными ресурсами, материально-технические обеспечение материально-техническими ресурсами, необходимыми для успешной реализации технологии социального проектирования. результативно-оценочные владение диагностиками результатов внеурочной деятельности В рамках нашего исследования было проведено диагностическое анкетирование учителей, позволяющее определить уровень соответствия организационно-педагогических условий задачам социального проектирования в образовательных организациях. В анкетировании приняли участие 43 педагога, занимающихся социальной проектной деятельностью в образовательных организациях, из образовательных учреждений г. Кирова и Кировской области, г. Москвы, респ. Карелии, респ. Коми, Ленинградской области, г. Стерлитамака, г. Липецка. Из них 25,6% систематически организуют внеурочную деятельность по направлению «Социальное проектирование», остальные осуществляют кураторство социальных проектов учащихся в рамках классного руководства или внеклассной работы по предмету. Респонденты отметили, что готовы взаимодействовать с обучающимися, прежде всего, на принципах педагогики сотрудничества. Это наиболее важное условие как личностно-ориентированного и деятельностного подходов в целом, так и проектной деятельности в частности. 53,5% опрошенных охарактеризовали свой уровень субъект-субъектного взаимодействия как очень высокий, 39,5% как высокий и 3% как достаточный для социального проектирования. Никто из респондентов не испытывал серьёзных затруднений при обеспечении указанного условия. Рис. 1. Готовность педагогов взаимодействовать с обучающимися с позиций педагогики сотрудничества Также у большинства педагогов не возникает затруднений при использовании информационно-образовательной среды (ИОС) и мультимедийных ресурсов. 30.2% считают свой уровень готовности использовать данные ресурсы очень высоким, 48,8% уверенно пользуются возможностями ИОС, а 18,6% считают свой уровень достаточным. Недостаточно владеют навыками использования ИОС 2,3%. Рис.2. Готовность использовать ресурсы ИОС, мультимедиа, знание программного обеспечения Анализ организационно-методических условий показал, что большинство респондентов обеспечены информационными научными и методическими ресурсами. 39,5% респондентов считают эту обеспеченность достаточной, 32,6% и 16,3% отметили высокий и очень высокий уровень информационной обеспеченности. Дефицит методической информации в образовательной организации отметили 11,6% опрошенных педагогов. Рис.3. Обеспеченность информационными ресурсами Также педагоги отметили, что возможность сетевого обмена с учителями других образовательных учреждений является для большинства из них доступной. 46,5% считают такую возможность достаточной, а 34,9% и 7% отметили высокий и очень высокий уровень сетевого обмена с другими школами в своих образовательных организациях. Однако 7% респондентов охарактеризовали сетевой обмен как недостаточный, а у 4,7% такая возможность отсутствует. При этом не удалось выявить корреляцию между территориальным расположением образовательной организации (крупный город, сельская местность) и уровнем сетевого обмена. Рис.4. Уровень сетевого информационного обмена Материально-технические условия, обеспечивающие социальную проектную деятельность, в разных школах отличаются. 7% (педагоги Москвы и Ленинградской области) охарактеризовали уровень обеспеченности материальными ресурсами как очень высокий. 34,9% опрошенных считают материальную обеспеченность ресурсами высокой, а 46,5% достаточной для успешной реализации технологии. Проблему низкого уровня материального обеспечения испытывают 7% опрошенных, а 2% назвали полное отсутствие материального обеспечения проектной деятельности. Рис. 5. Уровень материально-технического обеспечения социальной проектной деятельности в образовательной организации Наибольшую трудность для педагогов представляет практическое применение технологии социального проектирования. Несмотря на наличие информационного обеспечения, 16,3% педагогов признали, что владеют технологией социального проектирования на уровне, недостаточном для ее успешной реализации, а 14% не имеют отчетливого понимания данной технологии и не могут реализовать ее в своей работе. Рис.6 Самооценка уровня владения технологией социального проектирования Также были выявлены проблемы в группе результативно-оценочных условий. 4,7% опрошенных не владеют диагностикой результатов внеурочной деятельности, а 11,6% считают свой уровень недостаточным. Рис. 7. Самооценка уровня владения разнообразными видами диагностики результатов внеурочной деятельности Кроме того, среди проблем, возникающих при организации социальной проектной деятельности в школе респонденты отметили большую предметную нагрузку и отсутствие времени на реализацию серьезных проектов, формальный подход к организации социального проектирования, когда деятельность является навязанной учащимся и педагогам, наличие ограничений, связанных с пандемией, и сложности, возникающие при перенесении социального проектирования, в дистанционный формат. Заключение Ориентация внеклассной работы на метод проектов в целом, и технологию социального проектирования, в частности, обеспечение разнообразия социальных проектов, предоставляют возможность более эффективно организовать работу в рамках внеурочной деятельности обучающихся основной школы. Опора на зарубежный и российский опыт в процессе практического применения указанной технологии способствует повышению методической культуры учителя. Успешная реализация технологии социального проектирования предполагает выполнение комплекса организационно-педагогических условий, включающих в себя готовность педагога взаимодействовать с обучающимися с позиции педагогики сотрудничества, владение педагогом технологией социального проектирования, владение диагностиками результатов, навыками использования информационно-образовательной среды и мультимедийными ресурсами, обеспеченность информационными научными и методическими ресурсами, возможность межшкольного сетевого обмена, обеспечение материально-техническими ресурсами. Результаты анкетирования показали, что в большинстве образовательных организаций выявленные условия представлены на уровне, достаточном для успешной реализации технологии социального проектирования. Проблема овладения педагогами технологией социального проектирования и результативно-оценочными диагностиками может быть решена посредством повышения квалификации учителей и обмена (в том числе сетевого) педагогическим опытом. Понимание значимости и обеспечение в конкретной образовательной организации названных условий, прежде всего, организационно-педагогических, позволило бы более эффективно использовать имеющиеся ресурсы, выявить проблемы, возникающие при реализации технологии и, в случае необходимости, принять меры, направленные на их решение.