Full text
Основным условием успешного решения профессиональных задач выпускни-ками педагогического направления подготовки в школе является их качественная подготовка в вузе. Руководители образовательных организаций, в условиях массо-вого внедрения метода проектного обучения в школах, нуждаются в педагогах ново-го формата, подготовленных не только теоретически, но и хорошо знающих методи-ку, имеющих навыки практической деятельности, не требующих длительного перио-да адаптации в профессии [1]. Этим обосновывается поиск новых подходов к подго-товке будущих педагогов для успешной реализации ими профессиональных функ-ций в соответствии с образовательным и профессиональным стандартами. Проведенный нами контент-анализ нормативных документов [2] актуализиро-вал важность подготовки будущих педагогов к решению важных и необходимых на сегодняшний момент профессиональных задач. В разделе «Трудовые функции» профессионального стандарта педагога [3] обозначено: «осуществление професси-ональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государствен-ных образовательных стандартов соответствующего уровня образования». В феде-ральном государственном образовательном стандарте основного общего образова-ния (далее ФГОС ООО), в свою очередь, отмечено, что в соответствии с пунктом 18.1.3 система оценки достижения планируемых результатов освоения основной об-разовательной программы основного общего образования должна включать оценку проектной деятельности [4]. Проектная деятельность рассматривается в ФГОС ООО как часть деятельности по формированию универсальных учебных действий, а индивидуальный проект – как одна из форм оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования (п. 18.1.3). Таким образом, нами выделена одна из важных профессиональных задач, к реализации которой должны быть готовы будущие педагоги в своей педагогической деятельности. Мы предполагаем, что процесс управления проектной деятельностью учащихся основной школы позволяет достигать запланированных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования наиболее эффективно. С целью анализа причин и характера возможных затруднений в реализации, обозначенной выше профессиональной задачи, будущим педагогам было предло-жено пройти опрос. В нем приняли участие 137 обучающихся Педагогического ин-ститута ВятГУ. Задачей опроса являлось получение информации о понимании бу-дущими педагогами значимости проектной деятельности в образовательном про-цессе, влиянии управления проектной деятельностью на результат; о ценностном отношении и готовности к осуществлению управления проектной деятельностью учащихся основной школы. Рассмотрим результаты опроса и данные его анализа. Так, 81,6% респондентов определяют степень влияния процесса управления проектной деятельностью учащихся основной школы педагогом на ее результатив-ность в рамках учебного проекта как значительную, 10,6% считаю ее критически важной. Незначительную степень влияния отмечают 7,8% опрошенных. По мнению 63,1% участвовавших в опросе будущих педагогов значение управ-ления проектной деятельностью учащихся основной школы заключается в результа-тивности формирования умений выполнения проектной деятельности, что будет учитываться при итоговом оценивании результатов освоения обучающимися обра-зовательной программы. Анализ полученных результатов опроса позволяет нам сделать вывод о том, что будущие педагоги признают высокую степень влияния процесса управления на результативность проектной деятельности учащихся ос-новной школы. Данные показатели подтверждают ответы на открытый вопрос: «Наличие ком-петенции управления проектной деятельностью учащихся основной школы необхо-димо мне для…». Приведем несколько примеров ответов респондентов: Обучающийся 3 курса направленности Биология, химия ответил: «Для того, чтобы правильно построить данную деятельность, не упустить главных моментов, получить желаемый результат», обучающийся 3 курса направленности Начальное образование, иностранный язык: «Эффективного решения вопроса по качественной подготовке учащихся к реализации проектной деятельности. А также осуществление формирования общеучебных умений и навыков, таких как рефлексивных, исследо-вательских, коммуникативных и презентационных», обучающийся 3 курса направ-ленности Информатика, физика: «Индивидуального развития, формирования уме-ния самоопределяться, ставить ситуативные цели, выбирать адекватные средства достижения этих целей, самостоятельно принимать решения и организовывать учебно-познавательную деятельность школьников и рефлексировать собственную», обучающийся 3 курса направленности Математика, информатика: «Моей будущей профессиональной деятельности; для социальной жизни в целом; для взаимодей-ствия с другими людьми», обучающийся 3 курса направленности Безопасность жиз-недеятельности, физическая культура: «Расширения социального опыта учащихся в труде и общении, интеллектуального роста, того, чтобы проектная деятельность не была для учеников и меня наказанием». Однако на вопрос о самооценке степени своей готовности к управлению про-ектной деятельностью учащихся основной школы 5,7% опрошенных ответили, что не готовы к ней, 46,8% респондентов отмечают низкую степень готовности, 44% - среднюю, и лишь 3,5% будущих педагогов - высокую степень. На вопрос: «В каком нормативном документе отмечается, что «при итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должна учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности?», только 31,2% опрошенных дали правильный ответ: требованиями ФГОС ООО в части оценивания результатов обучения. Таким образом, анализ проведенного опроса нормативных документов позво-ляет обозначить выявленное противоречие между социальным заказом на подго-товку будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся и недо-статочностью средств формирования профессионально значимых свойств и направленности личности в ходе профессиональной подготовки в процессе обуче-ния в вузе. Это означает, что подготовка будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся должна осуществляться целенаправленно. Результаты проведенного анализа предъявляемых к выпускнику требований [5] также показывают, что в настоящее время от вузов требуется поиск и применение новых, эффективных подходов к профессиональной подготовке высококвалифици-рованных педагогических кадров нового поколения. Исследователи И.Р. Гафуров, А.М. Калимуллин, В.Ф. Габдулхаков и др. [6] от-мечают, что глобальные изменения, происходящие в настоящее время в системе образования, отражающиеся в тенденциях: стандартизации, цифровизации, повы-шают роль технологий взаимодействия преподавателей вуза с будущими педагога-ми. Они резюмируют, что «технологии подготовки учителей не всегда соответствуют требованиям времени. Недостаточно эффективно работают функциональные сто-роны механизмов (мониторинговые, прогностические, аналитические, интегратив-ные, рефлексивные и др.)». Вышеизложенное указывает на необходимость разработки актуальных, эффек-тивных технологий подготовки будущих педагогов в условиях вуза. В своем иссле-довании мы рассматриваем разработку эффективной технологии в модели подго-товки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся. Метод моделирования в исследовании педагогических процессов обеспечивает оптимизацию и систематизацию процесса подготовки будущих педагогов к управле-нию проектной деятельностью учащихся основной школы, позволяет изучать, объ-яснять, уточнять, определять структуру и функциональные возможности исследуе-мого феномена. Обоснование позволяем нам обозначить цель данной статьи: теоретически обосновать модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной дея-тельностью учащихся основной школы, раскрыть ее структурно-компонентный со-став, содержание этапов. Задачи: 1. Проанализировать подходы к моделированию, с целью представления изу-чаемого процесса. 2. Выявить сущностные характеристики и структурные компоненты модели под-готовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся ос-новной школы; определить требования к создаваемой модели. 3. Обосновать и описать модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Обзор отечественной и зарубежной литературы Способ моделирования как объективная и универсальная познавательно-оценочная процедура находит широкое применение в педагогических исследовани-ях. Представляем результаты анализа опыта применения в педагогической науке метода моделирования как средства решения теоретических и практических задач при построении моделей. На основании изучения диссертационных исследований последних лет можно сделать вывод, что моделирование профессиональной подготовки способствует оценке содержания выстраиваемого пространства, согласует компоненты и элемен-ты системы подготовки, выделяет их взаимосвязь, позволяет обосновать принципы организации и функционирования создаваемой системы. Так, по мнению Г.С. Сайфутдиновой, модель представляет собой «целостное образование, определяющее цели, раскрывающее структуру и содержание, условия для реализации исследования» [7]. В своем диссертационном исследовании О.С. Фролова утверждает, что «мо-делирование может выступить важным и действенным способом проверки истинно-сти и полноты теоретических представлений об исследуемом объекте» [8]. Теоретические основы моделирования, определения понятия «модель» в пе-дагогической науке представлены в работах отечественных исследователей. Рассмотрим авторские трактовки содержательного анализа понятия «модель», «моделирование» и проанализируем подходы авторов к определению основных ха-рактеристик и структурообразующих компонентов модели. Так, моделирование, по В.В. Краевскому, это «воспроизведение характери-стик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изуче-ния» [9, с.211]. С точки зрения Н.В. Бордовской [10, с. 496], модель представляет собой: «схематическое, знаковое изображение или описание педагогического явления или процесса как системы, раскрывающее самые существенные его свойства и отноше-ния», а педагогическое моделирование рассматривается автором как «метод иссле-дования педагогической действительности с помощью моделей; процесс разработки и построения педагогических моделей». Ученые Л.В. Байбородова и А.П. Чернявская [11] указывают на практическую значимость моделирования, с помощью которого можно получить новые знания, со-вершенствовать процессы или управлять ими. По мнению Е.С. Заир-Бек, рассматриваемые в модели процессы или явления необходимо упрощать, для изучения качественных признаков необходимо приме-нять количественные методы анализа [12]. Согласно характеристике методов построения педагогической концепции ав-торов Е.В. Яковлева и И.О. Яковлевой, результатом педагогического моделирования как метода, являются «...новые педагогические конструкции с изученными характе-ристиками, обеспечивающие решение исследуемой проблемы» [13, с. 27]. Раскрывая компонентный состав модели обучения, С.И. Архангельский [14, с. 200] отмечает, что «в качестве параметров могут входить принципы обучения и те условия, которые характеризуют исследуемый учебный процесс: исходные (базис-ные) знания студентов, степень трудности материала, педагогическая эффектив-ность применяемых средств и методов, обстановка занятий, порядок контроля и определения результатов и т.д.». С позиции В.А. Штоффа, модель — это мысленная или материальная систе-ма, которая при отражении и воспроизведении объекта исследования, способна дать новую информацию об объекте [15]. При этом все структуры, их свойства и отношения ее элементов взаимосвязаны в модели. В своем исследовании мы придерживаемся данного определения. То, что моделирование придает исследовательской деятельности целена-правленный, технологический характер отмечает Н.М. Борытко [16]. Автор, в про-цессе моделирования, направленного на совершенствование образовательной практики, предлагает опираться на «систему следующих моделей: модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как це-лостной саморазвивающейся системы; модель педагогических условий (или сово-купности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства; модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной преды-дущей моделью». При построении модели подготовки будущих педагогов к управлению проект-ной деятельностью учащихся мы руководствовались свойствами педагогического процесса, выделенными Н.М. Борытко [17, с. 19] и рекомендуемыми автором при моделировании: интенциональность, дискретность, нелинейность и ситуативность Интенциональность, т.е. направленность на предмет, как свойство в модели, по нашему мнению, призвано обеспечить отражение закономерностей и принципов построения логики процесса. Дискретность, в построении нашей модели мы рассматриваем как свойство, указывающее на то, что процесс представлен алгоритмом, состоящим из конкретных действий или шагов, следующих в определенном порядке. Данное свойство обеспе-чивает установление качественных состояний, происходящих в развитии педагоги-ческого феномена и выражение их в количественных изменениях. Нелинейность предполагает непрерывность выбора альтернатив развития, а также учет вероятности влияния среды на систему, и наоборот, системы на среду. По мнению автора, ситуативность, как характеристика педагогического про-цесса при построении модели: «…требует отбора педагогических условий, которые соотносились бы с внутренними факторами и позволяли управлять педагогическим процессом». Ситуативность педагогического процесса может рассматриваться как рамка исследования и как единица процесса, отражающая его содержание. А мо-дель педагогической ситуации, в данном случае, может представлять собой структу-ру самого факта педагогического взаимодействия [18, с.19]. В качестве определения понятия системы, какой является модель, обратимся к позиции Н.В. Кузьминой. Она отмечает, что педагогическую систему можно опре-делить как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчинённых целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответ-ственному и продуктивному решению задач в последующей системе [19]. К структурным компонентам автор [20] относит базовые характеристики педа-гогических систем, которые в совокупности и образуют эту систему: цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, преподаватели и обучающие-ся, критерии оценки, последующая образовательная система. Функциональные ком-поненты представлены Н.В. Кузьминой в виде базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности субъектов образовательного процесса и за счет которых происходит движение, развитие, совершенствование си-стем (оценочный, гностический, прогностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский элементы [21]. Структура учебной деятельности как студента, так и преподавателя представ-лена пятью видами умений: гностическими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными, организаторскими [22]. Таким образом, структурные и функциональные компоненты педагогической системы, находясь в динамике и представляют собой процесс. Под процессом понимается ход развития какого-нибудь явления, последова-тельная смена состояний в развитии чего-либо [23]. Наиболее актуальное в контексте нашего исследования определение приво-дит Н.М.Борытко: «Процесс — это разворачивающаяся во времени закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутрен-ней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразования-ми), которые содержатся в этой структуре как ее интенция» [24, с.19]. Исходя из этого, мы рассматриваем разрабатываемую нами модель как про-цессную, основываясь на том, что процессный подход позволяет создавать испол-няемые модели, т.е. описание последовательности действий, которые в дальней-шем можно перевести в рассматриваемую среду для создания системы взаимодей-ствия. Подтверждает нашу позицию утверждение Е.В. Яковлева, И.О. Яковлевой [25] о том, что процессные модели «...позволяют раскрыть содержание педагогических феноменов, обладающих свойством алгоритмируемости и представляющих собой последовательность состояний, которые могут быть описаны в процессно-деятельностных категориях (характеристика цели и результата, специфика деятель-ности субъектов, показатели эффективности и особенности результата)». В своем исследовании В.В. Гузеев [26] приводит следующее понятие модели: «…система, состоящая из дидактической основы и педагогической технологии, кото-рая используется в данный период обучения. Технология, разработанная В.В. Сериковым [27], понимается как «законосооб-разная деятельность, приводящая к законосообразному результату, реализация обоснованной модели педагогической ситуации». В. А. Сластенин [28] под педагоги-ческой технологией понимает «…последовательную взаимосвязанную систему дей-ствий педагога, направленную на решение педагогических задач». Основываясь на рассмотренном выше материале, в своем исследовании мы будем рассматривать технологию как средство и путь реализации модели, пред-ставленной в виде дидактической системы и направленной на решение педагогиче-ских задач. В нашей работе технология одновременно является частью модели и определяет способ ее реализации. С нашей точки зрения, процессная модель имеет возможность отображать по-следовательность перехода изучаемого явления из одного состояния в другое. Для понимания такого движения необходимо выделить некую единицу процесса, преоб-разование которой будет показывать наличие самих изменений. Соглашаясь с В.А. Сластениным [29], в качестве основной единицы педагогического процесса, мы по-нимаем педагогическую задачу. Педагогическая задача — это осмысленная педаго-гическая ситуация, в которой преподавателем определена конкретная педагогиче-ская цель, требующая от будущих педагогов проявления познания и преобразования действительности. Для решения педагогической задачи необходим комплекс усло-вий, который определяется педагогической ситуацией. На то, что модель процесса обучения носит технологический характер, т.е. включает в себя совокупность процедур, выполняемых преподавателем и обучаю-щимся – будущими педагогами относительно учебной задачи, указывает позиция А.И. Умана [30]. С дидактической позиции автором выделены четыре последова-тельные процедуры – этапы, отражающие внешнюю сторону взаимосвязанной дея-тельности субъектов педагогического процесса: преподавателя и обучающихся. В контексте нашего исследования, данные этапы мы наполнили содержанием. Этап 1 – реализация направленности деятельности будущих педагогов на учебную задачу – управление проектной деятельностью (УПД) учащихся основной школы, т.е. создание мотивационно-ценностной ориентации. Этап 2 – включение учебной задачи по УПД в деятельность будущих педаго-гов, с целью ее осмысления и дальнейшего решения. Реализуется данный этап в рамках изучения учебной дисциплины путем осуществления деятельности по изуче-нию и освоению теоретического материала, выполнению практических заданий на формирование и закрепление умений. Этап 3 – реализация интеллектуальных и практических процедур по решению задачи происходит в процессе реальной практической деятельности на производ-ственной педагогической практике и индивидуальной проектной деятельности буду-щих педагогов. Этап 4 – контрольная диагностика верного выполнения учебной задачи и кор-рекция происходит через рефлексивную деятельность, путем самооценки и эксперт-ной оценки деятельности. Результатом реализации такой технологии подготовки должно стать предла-гаемое преподавателем и усвоенное будущими педагогами содержание в виде зна-ний, сформированные умения, навыки, качества. Результатом реализации разрабо-танной нами модели является повышение уровня подготовки будущих педагогов. Под педагогической задачей мы рассматриваем конкретный образовательный результат, состоящий из критериев и их показателей, соотнесенных с целью учебной деятельности и условиями ее осуществления в процессе профессиональной подго-товки будущих педагогов. В условиях педагогического процесса предметом задачи могут выступать материальные и идеальные явления, для которых характерны как количественные, так и качественные изменения, или сохранение исходного состоя-ния. Структуру процесса в нашей модели мы представляем через последовательные этапы и определение связей между ними. Так, в создаваемой нами модели, каждый последующий этап характеризуется изменениями по сравнению с ранее завершен-ными, что позволяет обосновать переходы к этапам, обозначить выявленные изме-нения, определить, что оказывает влияние на результат. Методологическая база исследования Поиск и отбор источников, подлежащих анализу, осуществлялся по принципу разработанности отдельных компонентов, составляющих проблемное поле исследо-вания, таких как: структурно-компонентный анализ понятия «модель», трактовка под-ходов к процессу моделирования, которые были проанализированы в предыдущем разделе статьи. Далее рассмотрим авторские трактовки определения технологического подхо-да и содержательного анализа понятия «технология». В частности, в определении понятия «педагогическая технология», данном П.Д. Митчеллом в 1978 году отмечается, что она не является синонимом «средства обучения», а характеризуется междисциплинарным соединением, имеющим отно-шения фактически со всеми гранями образования [31]. Педагогическую технологию М. В. Кларин определяет как системную совокуп-ность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методо-логических средств, используемых для достижения педагогических целей [32]. Технологию В.П. Беспалько определяет как «систематичное и последова-тельное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса» [33]. Педагогическую технологию Г.К. Селевко рассматривает как систему функци-онирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к наме-ченным результатам [34]. Педагогическая технология, по мнению Л. В. Байбородовой, – это «алгоритм целенаправленных и строго последовательных действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающий достижение намеченного результата» [35]. Для возможности определения структурных компонентов педагогической тех-нологии рассмотрим ее сущностные характеристики. Несмотря на различные под-ходы к определению педагогической технологии, большинство ученых едины в установлении компонентного состава структуры и признаков педагогических техно-логий. По мнению В.А. Якунина, существенной характеристикой реализации технологий обучения является наличие обратной связи. Любая технология обучения должна быть гибкой, способной к изменениям, корректировкам [36]. Системность технологии, по мнению Е.О. Ивановой, отражается в целостности и взаимосвязи частей, а управляемость означает необходимость диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения. Автор отмечает важность в формировании четкости и определенности при фиксировании результата, наличие критериев его достижения [37]. Данные представленного анализа подтверждаются выводами авторов ста-тьи К.Бекмана, С.Беннетта и Л.Локьера [38] о том, что несмотря на многочислен-ные исследования в области применения технологического подхода, мы не до конца владеем данными об опыте студентов с технологиями в различных кон-текстах с учетом среды, в которой происходило использование технологий, влия-ющих факторов на технологические практики студентов. Исследование Л.Доулинг-Хетерингтона, М.Гловатца, Е.Макдональда и А.Демпси [39] подтверждает, что, на сегодняшний день, необходимы и особенно ак-туальны и полезны исследования, изучающие взаимосвязь между использованием технологий (со стороны студентов и преподавателей) и успешностью студентов и результатами обучения. По словам Д. Редло [40, с. 1], «роль технологий анализируется и связывается с практическими методами, позволяющими педагогам включать технологии в свою педагогическую практику». Но, несмотря на большой исследовательский интерес к данной теме, «мало написано о конкретных методах обучения и задачах по их про-движению». Исследователь К. Райгелут, предполагает, что технология в новой парадигме образования должна «использоваться для ведения учета, обучения и оценки» [41]. Роль педагога, при этом автор определяет как «дизайнера и фасилитатора» учебно-го процесса, а для обучающихся отводит роль «работника, самостоятельного учени-ка и учителя». Таким образом, нашей авторской позицией в данной статье является обосно-вание технологического подхода при создании модели. Технологию в контексте нашего исследования мы понимаем с точки зрения В.В. Серикова [42], рассматрива-емую как деятельность, приводящую к результату, т.е. процесс реализации обосно-ванной модели педагогической ситуации. Технология подготовки находится внутри создаваемой нами модели, являясь ее частью – структурным и функциональным компонентами, и направлена на решение вопроса – как и с помощью чего достигнуть запланированного результата – повышения уровня готовности будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. В результате анализа подходов к моделированию процесса подготовки обу-чающихся, представляем основные элементы модели: цели и содержание обуче-ния; субъекты обучения; преподавание и учение как деятельность; взаимодействие субъектов обучения по освоению знаний, формированию умений и навыков. В качестве методологических подходов проектирования модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной шко-лы нами использованы системный, технологический, компетентностный. Системный подход при разработке модели позволяет установить взаимосвязь и взаимодействие между всеми структурно-содержательными компонентами и све-дение их в единую цель – подготовку будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Основываясь на трудах В. А. Сластенина [43], мы рассматриваем моделируемый в исследовании процесс подготовки как пе-дагогическую систему, поскольку он является целенаправленным, содержательно наполненным и организационно оформленным, ориентированным на результат. Технологический подход применяется при построении процесса подготовки, следуя от постановки упорядоченных целей с ориентацией на достижение результа-тов, разработку содержания и материалов, организацию хода подготовки, обеспече-ния взаимодействия участников процесса и описание их деятельности на каждом из этапов, оценку текущих результатов, анализ и корректировку на соответствие по-ставленных целей до итогового анализа и оценки результатов. Применение компетентностного подхода является основой для выделения и формирования профессиональной компетенции, исходя от заданных установок (со-циальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание профессиональной подготовки), представленной в виде конкретных образовательных результатов. Данный подход способствует реализации практико-ориентированного и активно-деятельностного характера подготовки, усилению роли самостоятельной работы по решению профессионально-ориентированных задач и ситуаций, рассматриваемых в контексте нашего исследования, единицами педагогического процесса. Компетент-ностный подход способствует обоснованию выделения компонентов, разработке критериев, показателей и уровней сформированности способностей и умений на практике применять приобретенные знания, а также способы их оценки. Основополагающими методами исследования обозначенной проблемы яв-ляются: - теоретические – изучение нормативной документации и анализ нормативного обеспечения проблемы управления проектной деятельностью обучающихся основ-ной школы – дано обоснование необходимости целенаправленной подготовки буду-щих педагогов к данному виду педагогического управления; изучение и обобщение педагогического опыта посредством анализа научных трудов – выделены и обосно-ваны методологические подходы к созданию модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью обучающихся основной школы; моделирова-ние; - эмпирические – проведение опроса – выявлены мотивов, значимость, цен-ностное отношение и готовность к осуществлению управления проектной деятельно-стью учащихся основной школы. Исследование осуществлено в три этапа. На первом этапе проводился анализ нормативных документов и проводился опрос с целью выявления и анализа характера и причин возможных затруднений в реализации обозначенной профессиональной задачи у будущих педагогов. В опросе приняли участие 137 будущих педагогов – студентов 3 курса обучения по направле-нию подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подго-товки). На втором этапе осуществлялся анализ научно-педагогических трудов по определению требований к разработке модели, выделению ее структурных компо-нентов и элементов. На третьем этапе реализовывалась разработка и обоснование модели подго-товки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основ-ной школы. Результаты исследования Обоснованная необходимость организации целенаправленной подготовки будущего педагога, способного результативно управлять проектной деятельностью учащихся основной школы, на основании концептуальных подходов к моделирова-нию Н. М. Борытко [44], обусловила разработку процессной модели подготовки в вузе. Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельно-стью учащихся представляет собой целостную систему в виде взаимосвязанных и взаимозависимых друг от друга блоков (см рис.1): целевого, методологического, структурно-содержательного, технологического, рефлексивно-оценочного. Целевой блок выступает основополагающим к остальным блокам модели и прогнозирует конечный результат, на достижение которого направлен процесс под-готовки. Содержание цели формируется исходя из данных анализа социального за-каза на подготовку будущих педагогов в контексте исследования. Выделение методологического блока в модели обосновано научным подхо-дом к решению проблемы качественной подготовки будущих педагогов в условиях вуза. Методологический блок представлен подходами (системным, технологиче-ским, компетентностным) и принципами (развития, сознательности и активности, индивидуализации и дифференциации, детерминированности). Обоснование обо-значенных подходов к процессу моделирования раскрыто в предыдущем разделе статьи, дополним содержание подходов в контексте данной модели. Системный подход соотносится в модели с целью создания и описания условий и организации учебного процесса. Технологический подход к организации педагогической дея-тельности помогает структурированно выстраивать содержание обучения с целью получения эффективного результата по подготовке будущих педагогов к выполне-нию функциональных профессиональных обязанностей. Компетентностный подход позволяет рассматривать вопрос формирования готовности решать профессио-нальные задачи, применяя управленческо-педагогические знания, умения и навыки, через выделение и формулировку профессиональной компетенции, обозначенной в структурно-содержательном блоке данной модели. Позволяет выявить структуру и содержание управленческой педагогической деятельности будущего педагога, а также разработать показатели системы контроля и оценки качества подготовки. Структурно-содержательный блок определяет содержание процесса фор-мирования профессиональной компетенции будущих педагогов, сформулированной следующим образом: способен управлять проектной деятельностью учащихся ос-новной школы в соответствии с требованиями ФГОС ООО. Структура представлена взаимосвязанными компонентами компетенции: мотивационно-ценностным, когни-тивным, деятельностным, рефлексивно-оценочным. Данный блок представляет со-бой связующее звено между поставленными целями и конкретными результатами. Обоснование компетенции помогает определить актуальные образовательные ре-зультаты, выделение структуры компетенции способствует пониманию процесса измерения уровня ее сформированности. Технологический блок модели представлен этапами формирования профес-сиональной компетенции, формами, методами, средствами, технологиями, которые в совокупности обеспечивают процесс ее формирования. В данном блоке выделены компоненты деятельности преподавателя и будущих педагогов. Представим описание алгоритма технологии подготовки будущих педагогов через раскрытие содержания этапов формирования профессиональной компетен-ции. В технологическом блоке выделены четыре этапа, на протяжении которых про-исходит процесс формирования готовности к управлению проектной деятельностью школьников: мотивационно-целевой, этап теоретической и практической подготовки, этап практической реализации деятельности, приобретения опыта, рефлексивно-оценочный этап. Задачей мотивационно-целевого этапа является создание мотивации и целе-вой установки на достижение качественного результата обучения. Также на данном этапе организуется диагностика с целью определения преобладающих профессио-нальных интересов и мотивов, ценностных ориентаций; уровня знаний и практиче-ских навыков в области управления проектной деятельностью учащихся основной школы; уровня знаний и умений по осуществлению рефлексивно-оценочных дей-ствий по результатам управления проектной деятельностью. На этапе теоретической и практической подготовки решается задача по фор-мированию знаний и умений по управлению проектной деятельностью учащихся ос-новной школы в рамках изучения дисциплин и активизации самостоятельной работы будущих педагогов. На этапе реализации практической деятельности и приобретения опыта про-исходит применение полученных в процессе изучения дисциплины знаний и умений на производственной (педагогической) практике. В рамках данного этапа предусмот-рено получение опыта собственной проектной деятельности путем участия в раз-личных проектных инициативах будущих педагогов (инициация и разработка проек-тов, участие в проектной деятельности, организованной со стороны вуза, участие в конкурсах проектов). Оценка эффективности результатов проведенной подготовки – задача ре-флексивно-оценочного этапа. Обсуждение полученных результатов можно реализо-вать в форме дискуссионного семинара, с опорой на рефлексивные составляющие. Отмечаем, что обоснованный специально разработанный диагностический ин-струментарий [45] должен применяться после реализации каждого из обозначенных этапов для оценки промежуточных результатов, их анализа и, при необходимости, дальнейшей корректировки запланированных мероприятий. В структуре технологического блока представлены формы, методы, средства и технологии, применение которых в совокупности способствует осуществлению ре-зультативной, качественной подготовке будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Важность активной личностной позиции самих обучающихся на протяжении всего процесса формирования компетенции отмечает И.А. Коробейникова [46]. Раз-деляя мнение автора, выделяем в составе технологического блока учебно-профессиональную деятельность будущих педагогов. Деятельность преподавате-лей, принимающих участие в процессе подготовки, имеет определяющее значение. Она обеспечивает реализацию организационно-педагогических условий, способ-ствующих формированию компетенции. Результативно-оценочный блок решает задачу оценивания уровня подготов-ки будущих педагогов и определяет результативность реализации представленной модели. Здесь обозначен результат реализации модели – повышение уровня готов-ности к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов. В содержании блока представлены критерии, показатели и уровни сфор-мированности компетенции. На основании теоретического исследования структуры и содержания профес-сиональной компетенции по управлению проектной деятельностью учащихся основ-ной школы будущими педагогами, нами были выделены следующие критерии: моти-вационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивно-оценочный. С помощью мотивационно-ценностного критерия дается оценка сформиро-ванности мотивов, определяющих интерес и стремление к профессионально-педагогической деятельности. Когнитивный критерий отражает степень сформиро-ванности знаний об управлении проектной деятельностью учащихся, прочность и осознанность их усвоения. Деятельностный критерий дает возможность определить уровень проявления умений и навыков, на основе освоенных знаний, в решении профессионально-педагогических задач. Рефлексивно-оценочный критерий дает возможность определить уровень способности к осуществлению обратной связи об успешности реализованной деятельности и возможных способах ее корректировки в случае необходимости. Каждый из выделенных критериев определяется совокупно-стью показателей. Содержание, степень и качество проявления показателей отра-жает уровень сформированности критерия и дает возможность оценить эффектив-ность процесса формирования профессиональной компетенции. Рисунок 1. Модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов Заключение В статье рассмотрена проблема подготовки будущих педагогов к решению профессионально-педагогической задачи – управлению проектной деятельностью учащихся основной школы. Предложено обоснование модели подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы на ос-нове системного, технологического и компетентностного подходов. Разработанная нами модель отвечает требованиям, предъявляемым при мо-делировании к свойствам педагогического процесса, выделенными Н.М. Борытко [47], – интенциональности, дискретности, нелинейности и ситуативности. В разрабо-танной модели интенциональность процесса подготовки мы подкрепляем выделени-ем условий, которые обеспечивают целевую составляющую педагогической дея-тельности. Свойство дискретности мы реализуем через выделение этапов процесса подготовки, описание качественных и количественных характеристик и их изменений на каждом из выделяемых этапов. Свойство нелинейности педагогического процесса в модели мы представляем через возможность выбора и отбора тех форм, способов и средств, которые оказывают значимое воздействие на ожидаемый результат. Свойство ситуативности нами рассматривается как необходимость определения ограничений и возможностей изучаемого процесса, для поэтапного формирования предполагаемого новообразования и отслеживания происходящих изменений в структуре процесса. В структуру модели входят элементы, позволяющие учесть возможность вза-имодействия структурных и функциональных компонентов, но акцент в модели ста-вится на реализацию самого педагогического процесса (процессная модель) – на технологию. Технология является частью модели – рассматриваемой педагогиче-ской системы. Рассматриваемая в модели технология подготовки обеспечивает реа-лизацию мотивов, принятие и осознание обозначенной цели подготовки будущими педагогами, их активность и самостоятельность в познавательной и практической деятельности; способствует рефлексии, осмыслению и принятию самостоятельного решения по завершению работы по формированию определенной системы подго-товки. Основываясь на исследованиях А.К. Марковой [48], можно утверждать, что готовность к реализации профессионально-педагогической задачи проявляется на различных уровнях – уровнях ее сформированности, а уровни, в свою очередь, представляют последовательные этапы развития готовности, образуя определенное взаимодействие: каждый уровень взаимосвязан с предыдущим и с последующим, может являться его условием или результатом. Предложенную нами модель подготовки будущих педагогов к управлению проектной деятельностью учащихся основной школы у будущих педагогов можно рассматривать не только как образ или схему, но и как описание механизма реали-зации процесса подготовки. Это обусловлено тем, что она имеет в своей основе процесс взаимодействия преподавателя и студента и является динамичной, созда-вая условия для результативного формирования профессиональной компетенции на всех этапах подготовки. Для каждого этапа обучения общие цели конкретизируются в виде комплекса конкретных задач, отражающих специфику содержания подготовки будущих педагогов согласно направленности.