Full text
Введение Современное общество ставит перед системой профессионального образования задачу подготовки конкурентоспособных специалистов, владеющих комплексом компетенций, отвечающих требованиям современного рынка труда и имеющих метапредметную основу. То есть все требования, заложенные в федеральном государственном образовательном стандарте (далее ФГОС) различных профессий и специальностей, можно отнести к различным метапредметным результатам. Например, во ФГОС среднего профессионального образования (далее СПО) прописаны следующие результаты [1]: «умение выбирать успешные стратегии в различных ситуациях» (отнесем к регулятивным результатам); «умение продуктивно общаться» – (отнесем к коммуникативным результатам); «владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности» (отнесем к познавательным результатам); «готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности» (отнесем к личностным результатам). В данной статье в качестве примера образовательной организации среднего профессионального образования рассматривается КОГПОБУ «Кировский многопрофильный техникум» (далее техникум), расположенный в г. Кирове., который на своей площадке реализует обучение студентов по различным профессиям и специальностям. В данном техникуме реализуются программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих (ППКРС) и подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ). Но в обоих случаях в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом по профессии в результате освоения образовательной программы у выпускников должны быть сформированы общие и профессиональные компетенции (далее ОК и ПК). Студенты, окончившие техникум, получают такие профессии как: мастер отделочных строительных и декоративных работ, электромонтажник электрических сетей и электрооборудования, мастер сухого строительства, мастер общестроительных работ и т.п. Так же они могут получить специальность «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений». Для формирования и развития метапредметных результатов системе СПО целесообразно создавать специальные педагогические средства, которыми могут выступать иллюстрированные задания. Если иллюстративная информация задана несколькими связанными между собой определенным дидактическим отношением рисунками, которые имеют определенный общий смысл, то её можно назвать поликомпонентным рисунком (см. Рис 1). Примеры заданий к данному поликомпонентному рисунку могут быть следующими: а) Выберите рисунок, в котором изображен упругий удар; б) Придумайте свои рисунки, демонстрирующие проявление упругого и неупругого удара; в) Расскажите, какие физические понятия позволяют охарактеризовать рисунки под буквами Б и В. По мнению Л.И.Уколовой и Л.Л. Долгопольского на сегодняшний день, проблема формирования метапредметных результатов в школьном образовании достаточно хорошо исследована и разработана, однако изучение этого важнейшего для отечественной педагогики вопроса продолжается, при этом исследование данного вопроса для системы среднего профессионального образования практически не производилось [2, с. 10]. В данной статье будет рассмотрена модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. Сам рисунок и специально созданные задания к нему выступят одновременно как резервы, ресурсы и возможности для формирования метапредметных результатов студентов любого многопрофильного техникума. Представлена модель как основное средство, значительно повышающее эффективность занятий на всех этапах усвоения учебного материала: при объяснении нового материала, его осмыслении, оценке осваиваемых элементов содержания. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования Термин «метапредметный потенциал» в настоящее время получает все большее распространение. Так, в педагогической науке его исследовали: Ю.В. Громыко, А.В. Хуторской, Н.В. Храмцова, Ю.В. Агапов, И.Ю. Бурханова, С.Г. Воровщиков, В.В. Гормакова, Ю.А. Прокудина, О.Б. Пяткова и др [3;4;5]. Были изучены такие аспекты как: метапредметное содержание образования (А.В. Хуторской), межпредметные связи в процессе обучения (Г.Ф.Федорец), метапредметный подход в современном образовании (В.В.Тюко), потенциал и ограничения визуализации как метода изучения социально-гуманитарных дисциплин (Т.Т.Сидельникова), визуализация как средство формирования метапредметных знаний (В.И. Глизбург, И.Ф. Зыкова) и т. П [6;7;8]. Но проблеме диагностики метапредметных результатов студентов системы СПО занимается лишь небольшая часть ученых. К ним можно отнести: Е.А. Гаврилину, А.В. Грешилову, О.Е. Зуеву, Л.Н. Крутова, Х.А. Скляр, Е.С. Семенову, Н.Ю. Сидорову [9;10;11]. Среди зарубежных ученых особо следует отметить труды А. Арисо, М. Бого, Д. Бурантаса, Б.Р.Брауна, Г.Конти, Дж Мэтьюза, Дж. Флавелла, Л. Папалеонтиу [12;13;14]. Именно они детально изучают метакомпетентности, метапознание, а также производят метакомпетентный анализ, когнитивный мониторинг метазнаний. Как отмечают Л.И. Уколова, и Л.Л. Долгопольский важнейшими трудами, определившими содержание современного метапредметного подхода – в том его виде, который отражен во ФГОС – можно назвать исследования Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Хуторского, И.А. Зимней, Ю.В. Громыко, Т.Э. Тютюнниковой, Г.П. Щедровицкого и других отечественных педагогов и психологов [2, с. 10]. Так же хотелось бы отметить, что зарубежные ученые А. Ф. Майра, Д. В. Джеффри и Э. М. Мелисса из университета Ватерлоо в Канаде выяснили, что существует очень мало фундаментальных когнитивных исследований, оценивающих достоинства рисунков и рисования как мнемонической стратегии. Они считают, что рисунки ‒ это надежное средство повышения производительности обучающихся [15, с. 302]. Еще китайские мудрецы говорили: «Один рисунок лучше тысячи слов». Действительно, как заявляет А. Г Костевич, отечественные психологи пришли к выводу, что 90% информации из внешнего мира поступает через органы зрения, остальные всего лишь 10% – через другие органы чувств. Западноевропейские ученые уделяют зрительным ощущениям 75% всей информации, слуху ‒ 15%, остальным органам чувств ‒ 10%. Японские ученые на долю зрительных ощущений отводят 60%, слуховых ‒ 20%, обонянию ‒ 2%, осязанию ‒ 15%, вкусу ‒ 3% [16]. Несмотря на приблизительность этих оценок, становится ясно, что зрительное восприятие играет первоочередную роль при получении информации, значит помимо левого полушария надо развивать и правое, отвечающее за обработку информации, которая выражается в образах и символах. Именно поэтому предлагается применять задания с поликомпонентными рисунками в качестве средства мотивации и формирования метапредметных результатов и общих компетенций студентов. Представители нейропедагогики так характеризуют проблемы, связанные с организацией процесса обучения с учетом специфики работы левого и правого полушарий головного мозга человека: Н. Н. Трауготт (Россия): «Надо предостеречь школу от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным действиям в реальной ситуации». И. Соньер (Франция): «Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг!» [17]. Анализу и систематизации различных аспектов формирования и развития визуального мышления, посвящены работы Р. Арнхейма, М. И. Башмакова, Б. И. Беспалова, Р. Л. Грегори, В. П. Зинченко, Д. В. Пивоварова, Н. А. Резник, А. Я. Цукаря и др. [18;19;20]. В современном мире прослеживается цифровизация всех сфер человеческой жизни, она видна повсюду. Это и мобильная связь, и цифровое телевидение, и бытовые цифровые устройства, и бесконтактное предоставление услуг, «умные» машины. В этой связи появляется новое «поколение Z». Оно состоит из людей, которые не представляют жизни без интернета, они в буквальном смысле родились и выросли с гаджетами в руках. Л. В. Байбородова и Т. Н. Васильевна выделяют важной особенностью «поколения Z», подтвержденной нейрокогнитивными исследованиями, «клиповое мышление» [21; с. 26]. По мнению А. В. Ерахтина «клиповое мышление», это феномен, представляющий собой такой тип мышления, при котором человек воспринимает окружающий мир, как набор фрагментарных, разрозненных, мало связанных между собой образов. Слово «clip» в переводе с английского означает «фрагмент», «вырезка», «отрывок», «отрезок» [22; с. 38]. Часто студенты с таким типом мышления просматривают значительный объем информации, рассматривая её лишь поверхностно, не анализируя. Таким образом возникает необходимость использовать только положительные особенности «клипового мышления», устраняя отрицательные. Преподаватели обязаны выполнить заказ общества на подготовку высококвалифицированного специалиста, кто будет создавать цифровую экономику, жить и творить в цифровом обществе. Ответом на эти вызовы может стать создание цифрового образовательного ресурса, обладающего как предметным, так и метапредметным потенциалом, основывающемся на использовании графических компьютерных технологий. В качестве такого ресурса предлагается применять задания с поликомпонентными рисунками. Таким образом, актуализируется задача разработки модели применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума в условиях цифрового развития общества. Методологическая база исследования На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования посредством педагогического моделирования была разработана модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума. В основу модели положены следующие методологические подходы: метапредметный, компетентностный, личностно–деятельностный и когнитивно–визуальный. Метапредметный подход позволяет студентам техникума обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию и дает возможность овладеть такими способами деятельности, которыми они смогут воспользоваться как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в их профессиональной деятельности [23]. По мнению И. Ю. Бурхановой метапредметный подход в практической деятельности позволяет развить: – теоретическое мышление и методы теоретического анализа, включающее в себя путь от абстрактного к конкретному, выявление общего и особенного; – творческое мышление позволяет актуализировать и развить такие важные качества, как креативность, стрессоустойчивость в любых ситуациях на основании ценностных отношений к своей личности и деятельности; – критическое мышление, реализуемое в виде группы методов аналитического, прогностического и проективного типа, позволяет видеть проблемы своей личности и деятельности (выраженной в форме противоречия, избыточной и дефицитарной); – рефлексивное мышление позволяет осуществлять переосмысливание своей личности и деятельности в режимах: прескриптивном, проспективном и ретроспективном, а также сформировать личностное и профессиональное целеполагание на основании проведенной рефлексии в отношении осуществления потенциально возможных и известных видов деятельности [24, с. 65]; Реализация метапредметного подхода в системе СПО позволяет обеспечить не только формирование метапредметных результатов, но и развивает как общие, так и профессиональные компетенции, которые необходимы для обеспечения конкурентоспособности выпускников. Компетентностный подход позволяет рассмотреть процесс и результат образования обучающихся через призму формирования компетенций и компетентностей. По мнению Д.И. Тукач компетентностный подход подразумевает формулировку целей обучения посредством компетенций, которые востребованы в профессиональной деятельности современного сотрудника [25, с.164]. Компетентности управляют формированием определенных компетенций. Чтобы быть компетентным специалистом необходимо освоить необходимые для той или иной профессии или специальности компетенции [26; 27; 28]. И. Ю. Бурханова утверждает, что данный подход позволяет добиться [24, с. 67]: –проектирование профессиональной деятельности и самообразования на основании осмысления индивидуально-личностных характеристик. –формирования образовательных результатов и продуктов в процессе профессиональной деятельности; –отражения результатов образования и процесса в сознании студентов; Реализация компетентностного подхода в системе СПО является основой профессиональной подготовки выпускников. Он напрямую связан с метапредметным подходом, так как основан на универсальных учебных действиях (далее УУД), через которые и достигаются метапредметные результаты. Личностно-деятельностный подход предполагает деятельность обучающихся по исследованию и решению ими личностно-значимых профессиональных проблем и осознание каждым студентом себя в этом процессе как субъекта саморазвития и самообразования [29;30;31]. Личностно–значимая профессиональная проблема студентов представляет собой вопрос или комплекс вопросов, нерешенный характер которых снижает эффективность профессиональной деятельности. По словам Л.И. Семеновой личностно-деятельностный подход выступает в качестве новой парадигмы и является ведущим направлением современного образования. Можно сказать, что личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на развитие творческого потенциала личности и позволяет учесть индивидуальные особенности каждого обучающегося посредством включения в рефлексивно-творческую деятельность, способствует личностному росту личности и самореализации [32, с. 69]. Личностно–деятельностный подход не существует сам по себе, а находится в комплексе с метапредметным, компетентностным, когнитивно-визуальным и другими подходами. Реализация данного подхода в системе СПО позволяет перейти от освоения отдельных учебных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни. Специфические для каждого учебного предмета действия и операции дополняются УУД, через которые, как было сказано ранее, и достигаются метапредметные результаты. А использование визуализации поможет лучшему их усвоению и достижению уровня высококвалифицированного специалиста Когнитивно-визуальный подход один из малоразработанных подходов в теории и методике обучения студентов системы СПО. По мнению В.А. Далингера, реализация когнитивно-визуального подхода является средством преодоления «левополушарного крена», который имеет место в практике обучения различным предметам в системе СПО и в школе [33, с.7]. Применение когнитивно-визуального подхода через специально созданные задания с иллюстрациями, по нашему мнению, позволит внести значимый вклад в формирование метапредметных результатов обучающихся, значительно повысить эффективность занятий на всех этапах усвоения учебного материала, его осмыслении, оценке осваиваемых элементов содержания. Интересен тот факт, что согласно исследованиям М. Гладуэлла, представители «поколения Z» могут распределять внимание одновременно между несколькими аттракторами, не снижая объем воспринимаемой информации [21; с. 26]. В связи с этим считаем актуальным и перспективным опору на идею достижения метапредметных образовательных результатов в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума за счет целесообразного («умного») применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками как доступного средства визуальной наглядности, значительно обогащающей методический арсенал педагога образовательной организации СПО. На основании всех вышеперечисленных подходов в данной статье рассмотрена модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками. Она базируется на следующих принципах: 1) Принцип личностного и профессионального самоопределения. В основе этого принципа лежит идея о том, что каждый человек осуществляет в своей жизни в разной степени определенные виды самоопределения: семейное, личностное, профессиональное и т.д. [34;35;36]. Эффективность самоопределения студента является главным критерием формирования личностных результатов и общих компетенций: - осмысление и осознание результатов и процесса управления своей деятельностью; - осмысление и осознание себя как субъекта профессиональной и иной деятельности; - осмысление и осознание (определение личностного смысла) значимости осваиваемой профессии; - осознание и осмысление владения новой деятельностью; - осознание и осмысление необходимости саморазвития и своей способности к нему; - осознанная и осмысленная рефлексия процессов и результатов профессиональной деятельности. Эти признаки проявляются у студентов в индивидуальной последовательности и являются индивидуально-личностными этапами самоопределения. 2) Принцип междисциплинарности. Способность к переносу из одной предметной области в другую и применимость в различных ситуациях [37]. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции. 3) Принцип универсальности. Знания, умения и навыки, полученные на занятиях с помощью метапредметных технологий, являются универсальными, обеспечивающими компетенцию «научить учиться», но именно благодаря этим знаниям, опираясь на них, личность становиться способной к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Данный принцип помогает в первую очередь формировать познавательные результаты и общие компетенции. 4) Принцип рефлексивности. Метапредметы соединяют в себе идеи предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности; обучающийся узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале. В результате применения метапредметного подхода создаются условия для того, чтобы обучающийся начал рефлексировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно сделал, когда определял генезис какого-либо понятия. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции. 5) Принцип интегративности. (В. В. Краевский, А. В. Петровский, Н. Ф. Талызина, Г. Д. Глейзер, B. C. Леднев, Л. И. Новикова, В. А. Караковский и др.). Реализация принципа интеграции обеспечивает системность и целостность процесса формирования метапредметных результатов. Интеграция – выражение единства принципов, содержания и целей организации процесса обучения и воспитания, результат – метапредметные результаты. Мы разделяем точку зрения В. Ф. Тенищевой о том, что интеграция приводит к повышению уровня образовательного процесса за счет движения педагогической системы к еще большей целостности [38]. Использование принципа интегративности позволяет решить проблему «расколотости», разобщенности, оторванности друг от друга разных научных предметов; происходит не только межпредметное взаимодействие, но и достигается понимание взаимозависимости и взаимосвязи всех жизненных законов, систем, процессов. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции. 6) Принцип вариативности. По мнению А. Г. Асмолова, «вариативное образование» понимается как процесс, направленный на расширение компетентностного выбора человеком жизненного пути и на саморазвитие личности [39]. Вариативность, по выражению Л. С. Выготского, – это выбор «веера социальных ситуаций развития» [40]. Вариативность в системе СПО не сводится к предоставлению ребенку возможности выбрать то или иное направление деятельности или программу занятий. Вариативность – это обеспечение ориентации студента в разных жизненных ситуациях, разный темп освоения программы, разнообразие организационных форм, педагогических технологий, пространства и времени реализации образовательного процесса [41]. Данный принцип помогает в первую очередь формировать познавательные результаты и общие компетенции. 7) Принцип учета визуального мышления. Американский психолог Рудольф Арнхейм ввел термин «визуальное мышление», а его работы положили начало современным исследованиям роли образных явлений в познавательной деятельности [42]. По мнению Д. С. Батурина визуальное мышление решает целый ряд проблем и задач, таких как [43]: - облегчает сам процесс обучения или интеграцию новых знаний в структуру имеющихся знаний; - облегчает процесс восприятия знаний и позволяет углубиться и рассмотреть проблему или задачу с различных сторон; - стимулирует ассоциативное и логическое мышление у учащихся. Визуальное мышление, опирается на прошлое и будущее с учетом трех закономерностей нашей памяти (оперативной, кратковременной и долговременной). Предварительно бегло просматривая изображение, студент перемещает взгляд от одной детали к другой, сравнивает их, возвращаясь к основным моментам каждого фрагмента, анализирует отдельные элементы. Повторение отдельных этапов, неоднократное совершенствование навыков визуальной деятельности направлены на формирование и распознавание целостной системы, отвечающей поставленной задаче. Такая система быстро восстановится всякий раз, как возникнет необходимость, даже по истечении длительного времени. Ученые называют это «работой визуального мышления» [18]. Данный принцип помогает формировать все метапредметные результаты и общие компетенции. Результаты Разработанная нами модель как целостная система взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов отражает процесс формирования метапредметных результатов и общих компетенций студентов системы СПО. Структурно-функциональная модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума представлена на рис. 2. Структурно-функциональная модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума включает следующие взаимосвязанные компоненты: целевой, теоретико–методологический, структурно–технологический, содержательный и оценочно–результативный. Также представлено ядро модели, которое наглядно демонстрирует, что любой обучающийся системы СПО может стать высококвалифицированным специалистом, применяя данную модель. А помогут в этом, конечно, поликомпонентные рисунки обладающие метапредметным потенциалом. Основой целевого компонента является социальный заказ, который формулируется исходя из требований ФГОС среднего общего образования и ФГОС по профессии или специальности к результатам обучения. Кроме того, Д. И. Тукач и Е. А. Кузина отмечают, что современные социально-экономические условия развития общества требуют от образовательных учреждений системы СПО подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего комплексом компетенций современного уровня и эффективными знаниями, стремящегося к самореализации, готового к работе в разных условиях, способного приспособиться к инновациям и самому являться их источником. Получается задача любого техникума, чтобы каждый его выпускник достиг уровня высококвалифицированного специалиста, конкурентноспособного на рынке труда. Именно поэтому целью данной модели является формирование метапредметных результатов и общих компетенций студентов многопрофильного техникума и осуществить это предлагается с помощью применения потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в их профессиональной подготовке [25]. Моделирование с такой целью осуществлялось с опорой на метапредметный, компетентностный, личностно-деятельностный и когнитивно–визуальный подходы. Именно они наряду с концепциями и принципами, заложены в основу модели как теоретико- методологический компонент. О подходах и принципах уже было рассказано ранее. Концепции направлены на достижение любым выпускником техникума уровня высококвалифицированного специалиста. Итак, поясним сущность данных концепций: 1) Концепция развивающего обучения: является продолжением теории развивающего обучения [44; 45;46]. Позволяет познать и преобразовать отношение студентов к предмету своей профессиональной деятельности, оценивая его тем или иным способом, овладевая универсальными способами действий и придавая им свою субъектную индивидуальность [47; 48]. 2) Концепция перехода от обученного специалиста к обучающемуся профессионалу: позволяет рассматривать субъекта профессионального образования в ракурсе неразрывной связи цели, процесса и результата самосовершенствования человека с социокультурной средой его образования и деятельности [49]. Согласно идеям С.В. Дмитриева, обучающийся профессионал обладает деятельностно-организованным сознанием, которое реализуется в его культуротворческой деятельности. «Деятельностно-организованное сознание порождает и стимулирует собственное развитие через социокультурную деятельность субъекта, в том числе через построение рефлексивно-смысловых действий человека» [50]. Метаобразовательный проект, определяет культуру личности и культуру деятельности, представляет из себя культуротворческую деятельность. В нашей модели метапредметные результаты и общие компетенции являются целью, смыслом и мерой этого перехода. Переход от обученного специалиста к обучающемуся профессионалу обоснован с точки зрения постнеоклассической философии образования [51, 52, 53]. 3) Концепция теории поколений: основывается на теории поколений создана в 1991 году американскими учеными Нейлом Хоувом и Вильямом Штраусом. В основу данной теории лег тот факт, что системы ценностей у людей, выросших в разные исторические периоды, различаются. Это связано с тем, что ценности человека формируются не только в результате семейного воспитания, но и под влиянием общественных событий, всего контекста, в котором он находится в период взросления. Сейчас в России живут представители следующих поколений (в скобках указаны годы рождений) [54]. • Величайшее поколение (1900—1923). • Молчаливое поколение (1923—1943). • Поколение беби-бумеров (1943—1963). • Поколение Х («Икс») (1963—1984). • Поколение Y («Игрек») (1984—2000). • Поколение Z «Зэд» (c 2000). Нас, конечно, больше интересует «Z-поколение», потому что именно таких студентов мы сейчас обучаем в системе СПО. Данные обучающиеся обладают «клиповым мышлением», этот факт будет способствовать лучшему усвоению информации через такое дидактическое средство как задания с поликомпонентными рисунками. Содержательный компонент модели отражает компоненты метапредметного потенциала и дидактические функции заданий с поликомпонентными рисунками. Как показал проведенный нами анализ, в других областях научного знания потенциал используется, как правило, в качестве синонима ресурсов и активно применяется в таких сочетаниях, как «кадровый потенциал», «промышленный потенциал», «энергетический потенциал», «научный потенциал», «эстетический потенциал» и т.п. В подтверждение тому приведем слова Л. И. Абалкина, который считает, что потенциал – это «обобщенная, собирательная характеристика ресурсов, привязанная к месту и времени» [55]. В научной литературе достаточно часто обсуждается вопрос о соотношении понятий «потенциал», «ресурсы», «резервы» и «возможности». Этот аспект проблемы находит отражение в работах В.П. Горшенина, С.А. Дрокина и др. [56; 57]. Хочется подчеркнуть, что категории «ресурсы», «резервы» и «возможности» характеризуют отдельные проявления потенциала в целом, отражают его «с разных сторон». Это обстоятельство позволяет выделить несколько компонентов проявления потенциала: – потенциал определяет прошлое с точки зрения отображения совокупности свойств, накопленных человеком и обусловливающих его способность к деятельности (потенциал принимает значение «ресурс»); – потенциал отражает настоящее с точки зрения использования человеком имеющихся способностей и практического применения их (потенциал обладает значением «резерв»); – потенциал ориентирован на развитие (будущее) (потенциал имеет значение «возможности»). Данные выводы, отражающие смысловые значения, которые принимает термин «потенциал», в схематическом виде представлены на рисунке 3. Рис.3. Смысловые значение понятия «потенциал» Следовательно, если использовать на уроках задания с поликомпонентными рисунками, можно применять их потенциал для перехода от прошлого образовательного опыта субъекта к его будущему, формируя при этом высококвалифицированного специалиста. Метапредметный потенциал, это совокупность образовательных резервов, ресурсов и возможностей, которые могут быть использованы в процессе обучения для достижения обучающимися метапредметных результатов, т.е приобретения ими, прежде всего, УУД как некоторых обобщенных качеств (характеристик) деятельности. При этом неразрывно будут формироваться и общие компетенции, так как они разработаны на основе УУД. Специфической особенностью содержательного компонента является выделение следующих дидактических функций [58] – иллюстративная: поясняет задание; самостоятельно раскрывает содержание изучаемого материала; призвана помочь выразить смысл, компенсировать то, что трудно выразить словами; помогает студенту понять неизвестные слова, обозначающие предметы или явления; должна воспитывать позитивное отношение к жизни, к окружающей действительности, профессии, уважение к своей стране [59]; – коммуникативная: материализуются в форме речевых действий; осуществляет педагогическое управление; помогает развивать культуру речи студентов и умение высказывать свою точку зрения [60]; – когнитивная: помогает в восприятии информации; ее обработке и анализе; отвечает за запоминание и хранение; обмен информацией; адаптации к различным ситуациям в жизни и в профессиональной деятельности. – метапредметная: способствует самостоятельному определению цели, плана, осознанию приоритетных и второстепенных задач; учит использовать различные ресурсы для достижения цели, уметь выбирать нужные стратегии; формирует способность продуктивно общаться и взаимодействовать с коллективом; способствует «улавливанию» метапредметных связей на каждом уроке, рефлектированию собственного процесса работы [61]. Структурно – технологический компонент модели имеет три составляющие: техническую, технологическую и структурную. Данный компонент необходим для создания, использования и распространения заданий с поликомпонентными рисунками, необходимых для формирования метапредметных результатов и общих компетенций. Техническая составляющая наглядно демонстрирует нам, что необходимо для успешного создания и распространения заданий с поликомпонентными рисунками в образовательном процессе. А именно: – современное компьютерное, мультимедийное и периферийное оборудование; – широкий доступ к интернету; – локальная сеть внутри техникума; Технологическая составляющая помогает определить с помощью каких информационных ресурсов можно создавать поликомпонентные рисунки. Это могут быть: – графические редакторы: photoshop; Paint, Canva, Krita, MS Power Point, MS Paint 3D и д.р. – он- лайн графические редакторы: https://www.easel.ly; https://collageonline.ru/; https://venngage.com/; https://pixlr.com/ru/ и др. Структурная составляющая позволяет отметить такое качество заданий с поликомпонентными рисунками как бинарность. Данное задание с поликомпонентным рисунком состоит из двух составляющих: вербальной и наглядной, которые, в свою очередь, обе поликомпонентны. Вербальную информацию можно задать с помощью множества различных заданий (задач по организации учебной деятельности), направленных на реализацию любого вида универсальных учебных действий (далее УУД). Наглядная информация содержит несколько иллюстраций, что заставляет обучающихся производить мыслительные операции, анализируя возникающие в голове образы. Оценочно-результативный компонент модели предполагает мониторинг уровня сформированности метапредметных результатов и общих компетенций студентов системы СПО. Определение динамики сформированности осуществляется два раза в год на протяжении двух лет освоения курса. Уровень сформированности компонентов метапредметных результатов и общих компетенций определяется посредством авторской анкеты, разработанной для обучающихся с применением потенциала поликомпонентных рисунков. Три уровня сформированности: начальный, базовый, продвинутый – имеют характерные отличия. Начальный уровень означает, что сформированы лишь некоторые общие компетенции и метапредметные результаты (далее МПР). Базовый уровень проявляется в том, что сформированы почти все МПР и ОК. При продвинутом уровне у обучающегося осознанно сформированы все МПР и ОК. Кроме того, подтверждающая информация о необходимости применении данной модели содержится в анкете, разработанной для учителей. Анкета позволяет определить формируют ли преподаватели на своих уроках все заложенные во ФГОС метапредметные результаты и общие компетенции, что они для этого используют и знают ли о метапредметном потенциале заданий с поликомпонентными рисунками. Ядро модели — это высококвалифицированный специалист, которым должен стать любой студент, окончивший образовательную организацию системы СПО. Реализуя данную модель, студент выполняет различные УУД, через которые и формируются личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные результаты, а также общие компетенции (ОК). В качестве средства для формирования МПР и ОК предлагаются задания с поликомпонентными рисунками, обладающие метапредметным потенциалом. На данный момент исследование находится на начальной стадии, поэтому о результатах можно будет говорить не раньше следующего года. Заключение Таким образом, нами разработана модель применения метапредметного потенциала заданий с поликомпонентными рисунками в профессиональной подготовке студентов многопрофильного техникума, представляющая систему взаимосвязанных и взаимодополняющих необходимых компонентов. Модель построена с позиции метапредметного, компетентностного, личностно–деятельностного, когнитивно–визуального подходов и раскрывает принципы личностного и профессионального самоопределения, универсальности, рефлексивности, междисциплинарности, интегративности, принцип вариативности. Кроме этого, рассмотрены и проанализированы концепции: развивающего обучения и переход от обучающегося к профессионалу. Обоснована необходимость включения в модель структурно-технологического, содержательного, оценочно-результативного компонентов. Структурно-технологический компонент отражает три наиболее важные составляющие, а именно, техническую, технологическую и структурную, которые просто необходимы для создания поликомпонентных рисунков, формирующих МПР и ОК. Содержательный компонент включает компоненты метапредметного потенциала поликомпонентных рисунков, а также их дидактические функции. Доказывая еще раз, что необходимо использовать задания с поликомпонентными рисунками для формирования высококвалифицированного специалиста. В оценочно-результативном компоненте определены инструменты оценивания формирования МПК и ОК, а также их уровни сформированности. Компоненты модели помогают осознать, а ядро наглядно продемонстрировать, как задания с поликомпонентными рисунками помогают формировать метапредметные и общие компетенции, необходимые для выпускников техникума, чтобы быть конкурентноспособным на рынке труда и достигнуть уровня высококвалифицированного специалиста.