Full text
Введение Конкурентоспособность относится к числу тех понятий, которое в настоящее время используется в разных научных областях и сферах деятельности. Однако у исследователей нет единого мнения относительно его сущности и компонентного состава. Проведенное нами исследование позволило прийти к выводу, что конкурентоспособность бакалавров индустрии питания - это качество личности, включающее в себя такие компоненты как 1. образованность (индивидуально-личностный результат образования, обусловленный способностью реализовывать свою роль в команде и осуществлять социальное взаимодействие и деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке РФ и иностранном языке); 2. профессионализм (степень овладения человеком структурой профессиональной деятельности, состоящей из информационной и коммуникационной культуры и технологии в области профессиональной деятельности бакалавра индустрии питания); 3. компетентность (способность применять свои знания и умения, осуществлять поиск, выбор и использование новой информации в области развития потребительского рынка, систематизировать и обобщать профессионально значимую информацию, изучать и анализировать научно-техническую информацию, отечественный и зарубежный опыт по производству продуктов питания) [1]. Процесс осуществления педагогами и студентами осознанных совместных действий, направленных на формирование у его участников профессионализма, компетентности и образованности, выражающихся на современном этапе развития профессионального образования в различных компетенциях, необходимых для решения профессиональных задач в соответствующих видах профессиональной деятельности, называется профессионально-ориентированным взаимодействием. Он нацелен на приобретение умений, применение знаний и совершенствование полученных навыков для будущей профессиональной деятельности. Кроме того, данный вид взаимодействия способствует формированию и развитию коммуникативно-когнитивных умений бакалавров индустрии питания средствами иностранного языка, а также приобретению тех знаний, которые при помощи родного языка не могут быть получены. Важно отметить, что учебный план данного направления подготовки предусматривает изучение дисциплины «Иностранный язык» в первых трех семестрах обучения. А выпускники вуза, начинающие работу с 5 квалификационного уровня, должны сохранить знание иностранного языка для использования в профессиональной деятельности. Требования оказания услуг в области питания различным группам потребителей, в том числе и иноязычным, связаны с выражением на иностранном языке санитарно-гигиенических условий производства продукции, рецептур и технологий производства пищевых продуктов, видов сырья и их свойств. Следовательно, необходим поиск способов такого овладения иностранным языком в вузе, которые позволяют выпускникам в будущем выстраивать профессиональное взаимодействие и общение с деловыми партнерами, что влияет на повышение их конкурентоспособности. Обзор отечественной и зарубежной литературы В современных исследованиях конкурентоспособность и ее формирование рассматривается различными науками социологией, экономикой, профессиологией и психологией. Учеными-педагогами также выполнен ряд исследований, посвященных формированию конкурентоспособности обучающихся в различных образовательных организациях; по различным профилям, направлениям и специальностям; в процессе профессиональной подготовки, изучения отдельных дисциплин. Однако исследования по формированию конкурентоспособности будущих специалистов индустрии питания в процессе профессионально-ориентированного взаимодействия отсутствуют, что обуславливает необходимость его изучения. Категория «взаимодействие» также имеет междисциплинарный характер и изучается комплексом наук – философией, социальной психологией, социологией, экономикой и др. Взаимодействие как философская категория отражает процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Понятие «взаимодействие» находится в глубокой связи с понятием структуры. Взаимодействие выступает как интегрирующей фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности [2]. Определяясь с одним из основных понятий, мы проанализировали ряд исследований, посвященных взаимодействиям участников образовательного процесса в организациях профессионального образования. Таким образом, мы выяснили, что учеными используется следующая терминология: педагогическое взаимодействие (Е.О. Сенчикова); учебное взаимодействие (Ю.А. Скоринова, М.В. Бовина, М.С.Шевардина); учебно-педагогическое взаимодействие (Н.Ю.Бахарева); диалогическое взаимодействие в учебно-профессиональной деятельности (М.А.Курилович); развивающее учебное взаимодействие (Р.Ш. Царева); сетевое взаимодействие (Н.А. Кузьмина); профессиональное взаимодействие (Н.П. Аникеева, Т.В. Анисимова, С.В. Дмитриченкова); учебно-профессиональное взаимодействие (С.В. Комлева, Е.А. Калач, Т.В. Черток); профессионально-ориентированное взаимодействие (В.Ю. Смольская) [3,4]. Наиболее полно отвечающим замыслу и содержанию нашего исследования является термин «профессионально-ориентированное взаимодействие». Поэтому первоначально за рабочее определение нами была взята формулировка, представленная В.Ю. Смольской: профессионально-ориентированное взаимодействие – это процесс осуществления осознанных, целенаправленных и управляемых действий и взаимоотношений преподавателя с обучающимися, направленный на приобретение и совершенствование профессиональных знаний, умений и навыков. С учетом цели нашего исследования, мы предлагаем рассматривать профессионально-ориентированное взаимодействие как процесс осуществления педагогами и студентами осознанных совместных действий, направленных на формирование у его участников профессионализма, компетентности и образованности, выражающихся на современном этапе развития профессионального образования в различных компетенциях, необходимых для решения профессиональных задач в соответствующих видах профессиональной деятельности, что позволит выпускникам вуза стать конкурентоспособными на рынке труда. По мнению Амитровой М.В., в процессе профессионально-ориентированного обучения на занятиях по иностранному языку у студентов появляется возможность смоделировать ситуации, имеющие отношение к будущей профессиональной деятельности, связанные с межкультурным взаимодействием, направленные на формирование социально-значимых качеств для профессиональной деятельности. Результатом такой работы является создание смыслообразующей ситуации будущей профессиональной деятельности и индивидуальной ценности личности. [5,6]. Осуществление профессионально-ориентированного взаимодействия с использованием иноязычной компоненты потребовало от нас введения еще одного термина – «поле профессионально-ориентированного взаимодействия». В связи с этим мы обратились к концепции поля образовательного взаимодействия, разработанной И.С. Усенко. Обратив внимание на то, что в современной научной литературе выделяются несколько походов к определению образовательного поля – системно-целостный (Г.П. Сериков), ментально-эмоциональный (Р. Эверман, Ю.В. Копыленко), личностно-развивающий (Д.Л. Паркер), социально-географический (В.Г. Кинелев, Е.Б. Сошнева), дистанционный (А. Бейтс), локально-постерный (Л.А. Санкин) автор указал и на существующий подход, который определяет образовательное поле как педагогическую категорию, целостную интегративную единицу социума и мирового образовательного пространства, нормативного или стихийно структурированную и имеющую собственную структуру координат [7]. Под образовательным полем И.С. Усенко понимает сообщество людей, социальных групп, институтов, объединенных с целью развития образования, что позволяет автору учесть всю совокупность субъектов, задействованных в формировании образовательного поля, роль которого проявляется в определении ценностных и целевых ориентиров личности в социальной деятельности. А под полем образовательного взаимодействия – самоактуализирующийся в данный культурно-исторический и конкретный социально-политический континуум материальных условий, ментальных установок, типичных социокультурных и образовательных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры в новых поколениях. Сущностными характеристиками поля образовательного взаимодействия, по мнению И.С. Усенко, являются: направленность; преобразующий характер; внутренняя противоречивость; кооперированность или кумулятивность; детерминированность; разноуровневость; пространственно-временная принадлежность [8]. Методологическая база исследования В качестве основных методологических подходов, используемых нами при построении модели, выступают системный, компетентностный и контекстный подходы. Системный подход, как направление методологии специально-научного познания, в педагогических науках способствует адекватной постановке проблем и поиску эффективной стратегии их разрешения. Компетентностный подход является в настоящее время основным методологическим подходом в профессиональном образовании. Это обусловлено тем, что в современных условиях развития информационного общества основным результатом деятельности организации профессионального образования становится не система знаний, умений и навыков, а способность человека действовать в конкретной профессиональной ситуации. Стоит также подчеркнуть, что компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, и является гуманистическим в своей основе. Ссылаясь на «Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», «Национальную доктрину образования в Российской Федерации» на период до 2025 г и «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», в которых упомянуты гуманистический и компетентностный подходы, можно утверждать, что они выходят на первый план в образовательной системе страны. Немаловажно то, что в данных документах в качестве приоритетных ориентиров образования упоминаются такие, как способность личности к самоорганизации, умение отстаивать свои права, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы; правовая культура [9,10,11,12]. В рамках данного исследования важным также является контекстный подход, направленный на разрешение основного противоречия профессионального образования (как считают А.А. Вербицкий и О.Е. Ларионова) – овладение профессиональной деятельностью, которое должно быть обеспечено в рамках принципиально иной (по целям, содержанию, формам, методам и средствам, и самому процессу) учебной деятельности [13]. Контекстное обучение представляет собой профессионально-ориентированное обучение. Все знания при этом даются и изучаются только в контексте будущей профессиональной деятельности, в которой общей основой различных методик становится профессиональный контекст. В этой связи возникает необходимость межпредметных и междисциплинарных преемственных связей, без которых контекстное обучение теряет смысл. Результаты В соответствии с целью нашего исследования было определено содержание целевого блока модели – формирование конкурентоспособности будущих специалистов индустрии питания в вузе, которое отвечает требованию, предъявляемому к педагогической системе вуза, поскольку потенциал данной системы содержит внутренние условия, обеспечивающие ее реализацию [14]. Как показывает сравнительный анализ принципов каждого из выше названных подходов, идеи, заложенные в них, зачастую перекликаются: если при реализации системного подхода используется принцип модульного построения образовательной системы, то в компетентностном подходе заложен принцип модульности профессионального обучения. Если в компетентностном подходе существует идея моделирования профессиональной деятельности, то контекстный подход своим принципом называет последовательное моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который находит свое продолжение в принципе профессионального позиционирования и принципе формирования профессионального самосознания. Если в системном подходе заявлен принцип неопределенности, то контекстный подход опирается на принцип открытости. Не умаляя значения каждого принципа, выражающего смысл системного, компетентностного и контекстного подходов, в качестве основных идей построения модели формирования конкурентоспособности будущих специалистов индустрии питания в вузе мы определили следующие: • принцип системности, объединяющий все идеи системного подхода, • принцип профессиональной направленности обучения, • принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе; • принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса. Через реализацию отобранных принципов возможно решение педагогических задач, направленных на формирование выявленных нами компонентов конкурентоспособности – образованности, профессионализма и компетентности обучающихся, будущих специалистов индустрии питания. Следует отметить, что представленный целевой блок носит универсальный характер и представленные в нем цель, подходы, принципы, задачи могут быть экстраполированы на формирование конкурентоспособности специалистов по другим направлениям высшего, а также среднего профессионального образования. При разработке и обосновании организационно-содержательного блока модели, в первую очередь мы обратились к анализу учебных планов образовательной программы бакалавриата. В педагогическом взаимодействии С.Б. Гришина выделяет коммуникативный и предметный аспекты [15]. Следовательно, в профессионально-ориентированном взаимодействии эти два аспекта обязательно присутствуют. При этом предметное взаимодействие подразумевает профессионально-ориентированные знания, умения, владения, которые порождают коммуникативное взаимодействие. В нашем исследовании мы обращаем внимание на профессионально-ориентированное взаимодействие с использованием иноязычной компоненты, под которой мы понимаем овладение студентом иноязычной коммуникативной компетенцией не только как средством для осуществления профессионально-ориентированной коммуникации, но и как средством для поиска необходимой информации и необходимых средств для решения профессиональных задач. Как было отмечено выше, коммуникативное взаимодействие обеспечивает продуктивность предметного, именно поэтому первое поле профессионально-ориентированного взаимодействия будущих специалистов индустрии питания мы ограничили первыми тремя семестрами обучения в вузе, когда происходит обучение профессионально-ориентированному иностранному языку и закладываются основы использования иноязычной компоненты в дальнейшем. Проведенный анализ учебных планов позволил нам выделить три этапа в формировании конкурентоспособности, тем более, что каждый из этапов заканчивается контролем сформированности определенных компетенций на каждой дисциплине. Оговоримся, что коммуникативное взаимодействие, в первую очередь, обязательно осуществляется на родном языке (языке, определенном ФГОС ВО и ОПОП), что не исключает использование иностранного языка в качестве языка коммуникации. Состав полей взаимодействия определяет содержание формирования конкурентоспособности – ее компонентов (образованность, профессионализм, компетентность). Заметим, что все компоненты конкурентоспособности формируется на каждом этапе, однако в первом поле взаимодействия преобладает формирование образованности, так как в этот период формируются и развиваются в основном универсальный компетенции, во втором – профессионализма, так как преобладает формирование общепрофессиональных компетенций, в третьем-компетентности, потому что дисциплины, изучаемые в этом период, имеют своей целью, в большинстве, формирование профессиональных компетенций. Таким образом, в организационно-содержательном блоке модели отражены этапы формирования конкурентоспособности – мотивационно-стимулирующий, формирующий, деятельностно-оценочный с собственными, определенными нами полями профессионально-ориентированного взаимодействия. В качестве задач первого этапа формирования конкурентоспособности выступают следующие: адаптация студентов к условиям обучения в вузе; создание профессионального интереса; формирование потребности в обладании конкурентоспособностью через изучение профессионально-ориентированных дисциплин и профессионально-ориентированное взаимодействие; выравнивание языковой подготовки. Реализация содержания данного этапа обеспечивается через соответствующие методы, формы и средства обучения. Традиционные методы обучения (лекции, практические занятия, лабораторные работы) сочетаются с активными через создание ситуаций личностного и профессионального общения. Целью традиционных методов обучения является сообщение обучаемым новых знаний и доведение до них актуальной информации. Основываются такие методы на деятельности информативно-иллюстративного характера со стороны педагога и деятельности репродуктивного характера со стороны обучающегося. Происходит знакомство обучающегося с неизвестной ему ранее информацией, а в процессе осмысления используются новые пути действий и рассуждений. Затем полученные знания применяются на практике. Активные методы обучения предполагают равнозначное участие педагога и обучающихся в учебном процессе, что способствует активизации мышления, самостоятельности в выработке и поиске решений поставленных задач, с помощью активного обмена знаниями, идеями и мотивирует к обучению. Использование активных методов способствует созданию ситуаций для взаимодействия не только с педагогом, но и между учащимися. Педагог здесь выполняют роль фасилитатора и создает условия для роста профессионального интереса. Индивидуальные и групповые формы обучения реализуются через следующие взаимодействия: педагог-студент, педагог-группа студентов, педагоги-группа студентов. Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах. Данные формы обучения позволяют педагогу дифференцировать задания для индивидуума и групп, что способствует эффективной реализации задач, поставленных на данном этапе формирования конкурентоспособности бакалавров. Дифференциация также проявляется не только в дифференциации заданий, но и в мере оказываемой помощи педагогом. В качестве средств обучения выступают информационно-коммуникационные технологии: технология рейтинга учебных достижений, УМК, глоссарий. Под Информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) нами понимается совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей [16]. Рейтинг учебных достижений подразумевает электронный дневник для индивидуального сопровождения студентов и контроля со стороны студентов, а также электронное портфолио, включающее учет успеваемости и посещаемости с результатами освоения образовательной программы. На образовательном портале вуза есть доступ к разработанному профессионально-ориентированному учебно-методическому комплексу и глоссарию. Задачей второго этапа является направленность на формирование компонента конкурентоспособности - профессионализм через развитие и приобретение универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций; использование иноязычной компоненты как средства для поиска необходимой информации и необходимых средств для решения профессиональных задач; прохождение производственной практики; участие в конкурсе перевода и научно-практических конференциях; использование иноязычной компоненты при написании курсовых работ. На данном этапе мы предполагаем использование активных и интерактивных методов обучения как в групповых, так и в парных формах организации обучения. Использование интерактивных методов позволяет преподавателю создать такую среду образовательного общения, которая будет способствовать профессионально-ориентированному взаимодействию участников образовательного процесса. Так как интерактивный («inter» - взаимный, «act» - действовать) означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо, то есть, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Применение парного обучения, при котором основное взаимодействие происходит между двумя учениками, позволяет на данном этапе формирования конкурентоспособности объединить взаимодействие двух обучающихся с целью совместного поиска решения профессиональных задачи, взаимообучения или взаимоконтроля не только во время занятий, но и при прохождении практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Средства, используемые на первом этапе, обогащаются технологией портфолио, которая фиксирует, копит и оценивает индивидуальные образовательные результаты обучающегося в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной. Портфолио подразумевает заранее спланированную и специально организованную индивидуальную подборку материалов и документов, которая демонстрирует усилия, динамику и достижения обучающегося в различных областях, так как конечная цель портфолио – доказательство прогресса обучения. Таким образом, применение данной технологии на формирующем этапе помогает поддерживать высокую учебную мотивацию обучающихся, формировать умение ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность. Деятельностный, третий этап формирования конкурентоспособности имеет своей целью формирование компонента конкурентоспособности – компетентности через использование иноязычной компоненты при написании курсовых работ, прохождение производственной практики, использование иноязычной компоненты при написании ВКР. Данный этап характеризуется реализацией результатов профессионально-ориентированного взаимодействия. Достижение данной цели обеспечивается проблемно-исследовательским и проектным методами обучения при использовании групповых и индивидуальных форм организации обучения. Использование проблемно-исследовательского и проектного методов обучения объясняется реализацией компетентностного подхода в образовании, при котором существенно изменяются функции преподавателя, с источника информации на организатора их самостоятельной работы, так как в данном поле профессионально-ориентированного взаимодействия бакалавр демонстрирует полученные знания при самостоятельной работе не только при написании курсовой работы, но и в процессе преддипломной практики и подготовки и защиты ВКР. Средствами обучения являются ИКТ, рейтинг учебных достижений, УМК, Глоссарий, учебное пособие «Tests», которые помогают самостоятельной работе обучающихся и демонстрируют полученные достижения. Следующим необходимым этапом моделирования стала разработка оценочно-результативного блока модели. В этой связи в качестве интегративного критерия сформированности конкурентоспособности будущих специалистов рассматривается готовность к конкурентному участию в рынке труда. Выбор критерия обусловлен тем фактом, что значительная часть выпускников вузов остается невостребованной на рынке труда, поскольку одной из основных причин возникновения данной ситуации выступает неготовность выпускников участвовать в конкурентной борьбе. По данным, приведенным еще в 2007 году в «Повестке 2008-2016», «разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенциям персонала увеличивается, а студенты все меньше связывают обучение в вузе с реальной конкурентоспособностью на рынке труда» [17]. Исследованием общих проблем готовности занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, О.А. Конопкин, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др., в научных трудах которых данное понятие представляется как фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности [18]. В то же самое время словарь-справочник современного общего образования приводит дефиницию «готовность к действию», которая имеет три значения: • состояние человека, сделавшего все необходимые приготовления к совершению определенного действия; • желание, согласие сделать что-либо; • состояние мобилизации всех психологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий [19]. Исследования, посвященные готовности, показывают разнообразие подходов к трактовке этого понятия, которые сводятся, прежде всего, к пониманию ее как важнейшего условия выполнения профессиональной деятельности. Необходимо подчеркнуть, что в контексте Болонского процесса под профессиональной готовностью к участию в рынке труда понимается использование совокупности знаний, умений, навыков, компетенций, а также личностных характеристик для успешного роста выпускников высших учебных заведений в выбранной профессии и для расширения перспектив трудоустройства, в чем заинтересованы как сами выпускники, так и общество, экономика в целом и работодатели, в частности [20]. Исследователи выделяют в структуре психологической готовности к деятельности различные компоненты: мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-действенный, мобилизационно-настроечный (К.М. Дурай-Новакова [21]); психологическая готовность, теоретическая подготовленность, практическая готовность, идейно-политическая подготовка, профессионально-педагогическая направленность личности учителя (А.Г. Мороз [22]). Г.В. Сергеева определяет в своем исследовании следующие компоненты готовности: мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты [23]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, в свою очередь, рассматривают вопросы определения структуры готовности к деятельности и выделяют в ней следующие компоненты: 1. Мотивационный (характеризуется положительным отношением к профессии, интересом к ней); 2. Ориентационный (связан с представлением об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее требованиях к личности); 3. Операционный (предполагает владение определенными способами и приемами профессиональной деятельности, а также наличие соответствующих знаний, умений, навыков); 4. Волевой (определяет самоконтроль личности, умение управлять собой во время выполнения профессиональной деятельности); 5. Оценочный (предполагает самооценку своей профессиональной подготовленности и уровень соответствия ее оптимальным профессиональным образцам) [24]. Таким образом, готовность специалиста к конкурентному участию в рынке труда, под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности, может являться критерием сформированности конкурентоспособности Анализ теоретической литературы показал, что проблема готовности к различным видам деятельности, определение путей ее формирования является предметом рассмотрения психологических, социологических, педагогических исследований. Ж.В. Перепелкина, обобщая различные подходы, выделила два основных направления исследования данной проблемы [25]. Первое направление определяет готовность как особое техническое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психологическими процессами и свойствами личности (Н.Д. Левитов, Б.И. Новиков, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин, Г.Е. Залесский и др.). Второе направление характеризует готовность как сложное многоуровневое образование, включающее познавательные, волевые, мотивационные, эмоциональные, нравственные характеристики (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, К.М. Дурай-Новикова, В.В Сериков, В.Ш. Масленникова и др.). Первый подход базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психологическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Мы являемся сторонниками второго подхода, согласно которому готовность определяется как устойчивая характери¬стика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Важно отметить, что многие исследователи рассматривают готовность как фактор, который определяет реализацию субъектности человека в деятельности. Известный отечественный психолог К.К.Платонов отмечал, что готовность специалиста – это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять [26]. Принимая во внимание исследования К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др., в составе готовности к конкурентному участию в рынке труда мы выделяем 4 компонента – мотивационный, когнитивный, коммуникативный, поведенческий, с соответствующими показателями, представленными на рис. 1 . Мотивационный компонент определяется потребностями, желанием развития, обладанием смысловой установки «быть успешным» партнером взаимодействия и стремлением к конформности, а также ценностью общения и обладанием цели, которые выражаются в стремлении к статусному росту. А.Н. Леонтьев в своем конспекте лекций «Потребность, мотивы, эмоции» дает обобщенное определение мотивации, под которой понимает «…то, что является единственным побудителем направленной деятельности…» [27]. Автор учебника «Деловая психология» А.В. Морозов отмечает, что термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающий «систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, намерения, стремления, цели), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне» [28]. Таким образом, мотивационный компонент включает в себя положительное отношение к профессии и ориентацию на избегание неудач, осознание ценности и престижности своего труда, наличие определенности, выражающееся в нетерпимости к неопределенности, желание заниматься именно этой деятельностью, быть успешной в ней, обладая определённым статусом. В когнитивный компонент готовности к конкурентному участию в рынке труда следует включать знания человека о себе, понимание и осознание себя как постоянно изменяющегося, уникального, выход за рамки привычной «Я-концепции», открытие своих возможностей. Когнитивный компонент также связан с познанием другого человека, поэтому включает способность предвидеть поведение другого человека [29]. Сформированность данного компонента подразумевает осознание своих целей, потребностей, требований общества, коллектива или поставленной другими людьми задачи, поиск возможных способов решения задач, прогнозирование своих возможностей, мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, вера в достижение цели. Кроме того, когнитивный компонент в структуре готовности предполагает совокупность знаний и умений, полученных в ходе образовательного процесса, то есть умением пользоваться своими универсальными, профессиональными и общепрофессиональными компетенциями в соответствии с четко осознаваемой целью. Таким образом, когнитивный компонент проявляется в успешности осуществления своей профессиональной деятельности, что в процессе обучения в вузе выражается в академической успешности будущего специалиста. Следующий компонент - коммуникативный - подразумевает практическое владение вербальными и невербальными средствами для осуществления коммуникативных функций; умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с изменением ситуации и условий общения или гибкости; построение дискурса в соответствии с нормами кода и правилами этикета, обладание культурой речи. Исследователи Е. В. Хуторской, Е. В. Прозорова и др., отмечают, что процесс коммуникации во многом зависит от уровня речевого развития, культуры речи; степени овладения теоретическими знаниями в области коммуникативных дисциплин и сформированности организаторских и коммуникативных умений; конструктивных навыков решения конфликтных ситуаций; наличием психологических качеств эмпатии и рефлексии, контактности. В этой связи коммуникативный компонент предполагает умение человека определять пути взаимодействия с другими людьми в быстро меняющейся социальной действительности, сохраняя при этом содержательность своей речи. Он также подразумевает не только наличие необходимых компетенций, но и их эффективное применение в непосредственной профессиональной деятельности [30,31]. То есть, как отмечалось выше, предметным взаимодействием порождается коммуникативное взаимодействие, следовательно, без обладания нужным уровнем компетенций, невозможно будет осуществить профессиональную коммуникацию. Что касается поведенческого компонента, прежде всего, он включает в себя свободное владение средствами социального поведения в условиях рынка труда, умения представить себя, планировать, прогнозировать, организовывать, осуществлять и анализировать свою профессиональную деятельность. Поведенческий компонент готовности демонстрируется с помощью самостоятельности, рефлективности, адекватности реагирования в конфликтных ситуациях и рассматривается как соответствие поведения ролевым ожиданиям общества, умение самопрезентации, отсутствие конфликтов, социально одобряемая активность, степень интеграции личности с коллективом и т. д. Данный компонент проявляется в степени интеграции личности с коллективом (В.Г. Чайка), в общественной активности, которая в процессе обучения в вузе может выражаться в участии в конференциях и различных мероприятиях, взаимоотношениях с другими людьми в условиях социально значимого окружения: удовлетворенность жизнью и ее отдельными аспектами, соответствием статуса личности личностным ожиданиям, соответствием поведения личности ее роли и ролевым ожиданиям общества (Т.О. Паршина) [32]. Различное сочетание показателей позволяет установить три уровня сформированности конкурентоспособности: 1. Высокий: высокие или средние данные по всем четырем или большинству компонентов готовности; 2. Средний (достаточный): средние показатели по каждому компоненту, единичные высокие или единичные низкие показатели при среднем уровне других; 3. Низкий (недостаточный): низкие показатели по каждому компоненту или единичные средние показатели при низком уровне остальных. Результатом представленной модели является будущий специалист индустрии питания со сформированной конкурентоспособностью (образованностью, профессионализмом и компетентностью) (РИС. 1).   Как было сказано выше, целевой блок модели представляется нам универсальным. Остальные компоненты модели могут быть изменены исходя из специфики будущей профессиональной деятельности, определяемых полей профессионально-ориентированного взаимодействия или использования иных средств, способов и методик для формирования конкурентоспособности. Заключение В статье представлена модель формирования конкурентоспособности будущих бакалавров индустрии питания в процессе профессионально-ориентированного взаимодействия в технологическом вузе с использованием иноязычной компоненты. В ходе реализации модели осуществлялось параллельно-последовательное формирование выявленных компонентов конкурентоспособности с использованиям иноязычной компоненты в определенных полях профессионально-ориентированного взаимодействия. Данную модель возможно адаптировать к другим направлениям подготовки с учетов будущей профессиональной деятельности и возможностями вуза и учебного плана для реализации профессионально-ориентированного взаимодействия.