Full text
Введение Гуманистические идеи в обществе содействовали реализации психолого-педагогических личностно- ориентированных теорий обучения в системе образования, утвердили право каждого ребёнка, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), на выбор индивидуального пути развития и самоопределение. Однако, распахнув свои двери для учеников с особенностями развития, общеобразовательные школы столкнулись с беспрецедентными масштабами различий склада личности и индивидуальных способностей обучающихся, требующих предоставить разноуровневый по объективной сложности и субъективной трудности усвоения культурный материал. Возникли противоречия между показателями личностного развития школьников и недостаточностью разработок по технологическому обеспечению системы образования. Несмотря на обширный дидактический инструментарий, накопленный отечественными психологами и дидактами в ходе эволюции концепций развивающего обучения и воспитания, от идей формирования личности в коллективной деятельности А. Н. Леонтьева [1], развития мышления и самостоятельности учащихся А. Г. Асмолова, В. Т. Фоменко [2,3], ориентации процесса обучения на поисково-исследовательскую деятельность В. В. Давыдова [4], сохранялся дефицит технологий, способных обеспечивать интегральный процесс формирования личности учащегося, важность которого подчеркивается в работах Е. В. Субботского [5]. Идеи Л. С. Выготского об инициации мыследеятельности в сознании учеников, воплотились в концепциях обучения, направленных на решение психологических задач мышления А. Н. Лентьевым, А. Г. Асмоловым, Е. В. Субботским и послужили появлению дидактических технологий, способных участвовать в регуляции познавательной деятельности обучающихся, воздействовать на глубинные акты их сознания.[6,1,2,5] Была сформулирована идея возможности влияния на интенциональные, смысловые структуры сознания и на формирование смысловых образований личности обучающегося. [2,5] Одним из ценнейших результатов логики развития психологии и дидактики в 2000-х годах стали концепции смыслоцентризма (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, И. А. Рудакова) и смыслодидактики (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко), раскрывшие стратегии формирования педагогически значимых смыслов в сознании обучающихся.[7,8] Структурной единицей учебного процесса при смыслообразующей модели обучения стали не знания и не процесс мышления, не творческая активность, а сами смыслы. «Смыслы, таким образом, могут быть и знаниями, и способами, и проблемами, в зависимости от их реального бытия в педагогическом контексте… Если в знаниевой модели осуществляется главным образом воспроизводящая деятельность, в деятельностностной – предметная деятельность, в проблемной – мыследеятельностность, то в смыслоообразующей – деятельность переживания» [9, с. 388]. Авторами концепции наглядно показано, что, обеспечивая современную интерпретацию понятий классической дидактики: цели, принципы, содержание, методы, формы, концептуальная интегративная модель смыслообразующего обучения не является специальной, а ассимилируется с другими моделями (знаниевой, деятельностной, проблемной) и распространяется на них. «Рассматриваемая в нашей работе идея смыслообразования является общей, распространяется на различные дидактические модели, предписывая им новые смысловые акценты или существенную смысловую переориентацию» [9, С. 383]. Для технологического обеспечения учебного процесса, способного инициировать смыслообразование в рамках смыслодидактики разработаны техники, имеющие психологическую основу, преломленную через дидактическую специфику и имеющие одидактизированное содержание. Выступающие как частный случай психотехник, смыслотехники, по словам Д. А. Леонтьева, рассматривались когда- то как гипотетическая система приёмов воспитания и коррекции, способная воздействовать на личность и влиять на динамику изменений смысловой сферы, но сегодня представляют собой классификацию технологий с четко определёнными структурно- процессуальными компонентами.[10] В отличие от традиционных дидактических задач, решающих вопросы управления учебно- познавательной деятельностью и воспитательных задач, заключающих в себе ситуации нравственного выбора, смыслотехники в виде «задач на смысл» содержат мощный обучающе-воспитательный ресурс, так как содержательно и структурно не только относятся к субъекту, а получают «дополнительную качественную характеристику - его активности в самораскрытии себя для других и определении места другого объекта в его жизнедеятельности». [11] Таким образом, «задачи на смысл» могут быть применены как «запускающие» механизм смыслообразования в учебном процессе через эмоциональные переживания, актуализацию личного опыта и деятельность, в которую включен обучающийся, раскрывая перспективы саморазвития личности. На основе познавательной активности, эмоциональной вовлеченности происходит осознание личностью значимости себя среди других, самоориентации, самоактуализации, определение места того или иного объекта для себя, а в дальнейшем – ответственности за принятые решения. [11] Под научным руководством И. В. Абакумовой исследован дидактический потенциал смыслообразующего обучения не только применительно к нормативно развивающимся школьникам, но и к обучающимся с особенностями развития: неслышащим юношам и девушкам [12], подросткам с коммуникативно –личностными нарушениями [13]. Был сделан вывод возможности продуктивного использования смыслоинициирующих технологий в практике инклюзивного образования, при условии их переориентации на специфику смыслового развития детей с ОВЗ. В монографии «Смысловая сфера подростков: особенности развития в условиях включенного обучения» И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, Л. В. Косикова подчёркивают, что оптимизация процесса интеграции учащихся с особенностями развития в образовательное пространство напрямую зависит не только от психолого- педагогического воздействия на уровень интеллектуальной активности обучающегося, но прежде всего от стимуляции личностной и социальной активности ребёнка с ОВЗ. [14] Методические проблемы обеспечения эффективности моделей обучения для школьников с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательное пространство, кроются в неоднородности и широкой палитре характеристик особенностей развития у обучающихся: от практически нормативного с временными и относительно легко устранимыми трудностями до выраженных расстройств вследствие органического поражения центральной нервной системы, отмечают ученые Института Коррекционной педагогики РАО, разработчики дифференцированных образовательных стандартов для детей с ограниченными возможностями здоровья [15]. Примечательно, что всем детям с ОВЗ, по мнению автора раздела «Дети с нарушениями речи» специального образовательного стандарта (СФГОС) Чиркиной Г. В., присущи расстройства устной и/или письменной речи в той или ной степени выраженности, что объясняется ключевой позицией речевой функции в развитии психики и её полимодальной мозговой организацией. Речевые нарушения у школьников с ОВЗ также ранжируются от лёгкой речевой недостаточности (дефекты произношения с нормальным развитием компонентов речевой деятельности) до тяжёлых расстройств речевой (языковой) способности, влияющей на коммуникативное поведение и психическое развитие. [16] Даже в случаях, когда речевые расстройства в целом нивелируются к школьному возрасту, они вызывают специфические проблемы в обучении за счёт трудностей оперирования языковыми средствами и нарушений коммуникативного поведения. В ситуациях, когда нарушения анализаторных систем сочетаются с системными языковыми расстройствами, у обучающихся развиваются выраженные негативные реакции на обучение и синдром школьной дезадаптации. [16] Наиболее уязвимой категорией обучающихся оказываются младшие школьники, поскольку они проживают период выхода личности на новый уровень освоения социальной действительности, представлений о себе, первичного структурирования мотивационно-смысловой сферы личности. Оказавшись в новой социальной роли «школьника», дети попадают в более сложную систему отношений со сверстниками и взрослыми. [17] Обзор отечественной и зарубежной литературы Данные Министерства Здравоохранения России подтверждают, что школьная дезадаптация, проявляющаяся у большинства детей в виде нарушений письма (дисграфия) отмечается у 31,6 % учеников. [18] При этом родители обучающихся и учителя общеобразовательных школ, по результатам масштабного всероссийского опроса, демонстрируют недостаточную осведомленность в проблемах дисграфии [19]. В то время как сами младшие школьники с нарушениями письма имеют особенности самоотношения (колеблющаяся самооценка, высокий уровень притязаний в сочетании с защитной позицией и проявлениями агрессии, слабая чувствительность к общественному мнению) в сочетании со спецификой ценностного отношения в семье (умеренно-выраженная тревожности, конфликтность, чувство неполноценности и враждебности в семье), что подтверждается данными наших предыдущих исследований [20,21]. Междисциплинарный подход к изучению дисграфии рассматривает это расстройство с клинико-психологических, психофизиологических, психолингвистических, нейропсихологических и психолого-педагогических позиций. Автор распространённой психолого- педагогической классификации дисграфии Р. И. Лалаева квалифицирует дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся стойкими и повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма и выделяет пять форм дисграфии: артикуляторно- акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграммтическая, оптическая.[22] Другие представители психолого- педагогического направления рассматривают нарушения письма как следствие общего недоразвития речи или явление в его структуре (Р. Е. Левина, А. В. Ястребова), зачастую сопровождающееся несформированностью метаязыковой деятельности и дизорфографией, которая выражается трудностях морфемного анализа слов, неумении соотносить написание и произношение слов, грубом недоразвитии орфографический зоркости, подчеркивает О. И. Азова [23,24,25] При этом оба расстройства по мнению Р. Е. Левиной и Р. И. Лалаевой следует рассматривать как тесно взаимосвязанные проявления системного недоразвития речи, о чем свидетельствует симптоматика дисграфии и дизорфографии. [23,22] Помимо нарушений письма, исследователи фиксировали недостаточную сформированность психических функций памяти, внимания, мышления у школьников с дисграфией, оптико-пространственные трудности и нарушения слухо-моторных координаций. Поиски глубинных причин, вызывающих систематические специфические ошибки, сделали чрезвычайно актуальным нейропсихологическое изучение этих расстройств. Исследования нейропсихологов Т. В Ахутиной, Е. В. Крупской позволили прийти к выводу, что нарушения письма часто коррелируют с проблемами регуляторного характера, трудностями программирования и контроля произвольной психической деятельности. [26,27] Ахутиной Т.В. была предложена нейропсихологическая классификация дисграфии, основанная на анализе трудностей письма с точки зрения операционной составляющей блоков мозга: поддержка активного тонуса коры при письме (1 блок мозга); переработка слухо-речевой , кинестетической, зрительной или зрительно- пространственной информации (2 блок мозга); серийная организации, а также программирование и контроль произвольных действий (3 блок мозга). Автором был выделен особый вид специфических нарушений письма — регуляторная дисграфия, объединяющая нарушения письма на почве трудностей языкового анализа и синтеза грамматическую дисграфию по классификации Р. И. Лалаевой. [28] Оценивая современное состояние проблемы выявления механизмов и симптоматики дисграфии, исследователи, анализируя зарубежные источники приводят цитаты, свидетельствующие о том, что европейские и американские ученые также нацелены на поиск глубинных проблем нарушений письма. Одни исследователи связывают трудности письма с неэффективным функционированием «графомоторной петли», которая не удерживается в памяти, препятствуя координации фонолого-графических комплексов с самим актом письма, другие высказывают мнение, что дисграфия является следствием нарушенных функций центрального исполнительного блока рабочей памяти и одновременно со сниженной концентрацией внимания на моторном действии, нарушениями мониторинга и обновления релевантной информации приводит к проблемам планирования акта письма. Авторы обзора современных подходов обобщают мнение о необходимости учитывать при диагностики дисграфии факт сходной картины ошибок для различной этиологии нарушений письма. [29] Исследователи в других странах подчеркивают проблему распространённости дисграфии и дислексии, так среди населения США, по данным Luz Rello, дисграфия встречается среди 10-17,5% школьников; у испаноязычного населения - от 7,5 до 11% [30] В англоговорящих странах дислексия встречается в популяции у 10–15 %. [31] Общенациональные польские исследования по диагностике дислексии и дисграфии у школьников показали, что этим расстройством страдают 13,1% детей [32] Британские исследователи также отмечают диссонанс между сохранными интеллектуальными способностями учеников, соответствующими их возрасту и расстройствами школьных навыков, спровоцированными нарушениями письма у этих обучающихся. [33] Научный и практический интерес к категории школьников с нарушениями устной и письменной речи объясняется значительным преимуществом интегративных возможностей этих обучающихся в сравнении с другими сверстниками с ОВЗ за счет потенциально сохранного интеллекта. Первичные речевые расстройства при логопедическом сопровождении не препятствуют получению детьми цензового образования [34], однако адаптация ученика с нарушениями речи в условиях общеобразовательной школы обусловлена «не только диагнозом и формой нарушения, но сложным взаимодействием группы факторов, отражающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка ……мы приходим к необходимости выделить при диагностическом обследовании новый параметр, существенным образом влияющий на вариативность обучения и выбор варианта стандарта – особые образовательные потребности ребенка с тем или иным речевым расстройством (англоязычный близкий вариант – special educational needs, SEN)» [16] Именно эти специфические образовательные потребности, характерные для детей с нарушениями устной и письменной речи, обуславливают необходимость поиска модели обучения, способной не только повысить академическую успешность младших школьников с дисграфией, но прежде всего стимулировать у них повышение мотивации и самостоятельности в процессе обучения. Методологическая база исследования Поскольку проанализированные нами современные исследования в области дидактики, логопедии, дефектологии и специальной педагогики сходятся во мнении, что прогноз интеграции ребенка с нарушением речи зависит не только от диагноза, но прежде всего от личностного, интеллектуального и психофизического развития в целом, что коррелирует с положениями концепции (парадигмы/ теории) смыслодидактики, наглядно демонстрирующей возможности максимально дифференцированного процесса обучения, обращённого к глубинным смысловым структурам сознания ученика, нами была предпринята попытка создания дидактических и психологических условий обучения младших школьников с дисграфией, способных влиять на развитие смысловой сферы личности обучающихся 8-10 лет с нарушениями письма, задавая направление вектору индивидуального познания каждого ребёнка. Нами обнаружено практическое отсутствие разработок в области внедрения смыслодидактических технологий применительно к обучению младших школьников с дисграфией. Был отобран дидактический инструментарий, способный, по нашему мнению, обеспечивать механизмы смыслообразования и запускать познавательную активность, влияя тем самым на развитие ценностно- смысловой сферы и самоактуализацию учеников начальной школы с нарушениями письма. Методическими предпосылками исследования послужили работы по педагогике в области дидактики и концепций развивающего обучения Л. С. Выготского, В. В. Давыдова [4,6]; исследования смысловой сферы личности А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова, Е. В. Субботского [1,2,5]; концепции смыслоцентризма И. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова, И. А. Рудаковой в обучении и смыслодидактики А. В. Абакумовой, П. Н. Ермакова, В. Т. Фоменко [7,8]; технологического обеспечения смыслообразующего обучения в работах Н. Ю. Зильбербранд, Е. С. Зорина [11]; исследования смыслодидактических подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, рассмотренные Л. В. Косиковой, Е. А. Колтуновой, С. С. Кузенко [14,13,12]. Проанализированы научные подходы к изучению дисграфии и дислексии с точки зрения логопедической и дефектологической науки в трудах Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной, Т. А. Фотековой, Н. Н. Малофеева, О. С. Никольской, Р. И. Лалаевой [23,16,36,15,22]; нейропсихологические исследования нарушений письма А. Р. Лурия, Т. В. Ахутиной [37,26]; клинические исследования психологических особенностей младших школьников с нарушениями письма Н. Н. Заваденко [18]; характеристики личностных особенностей младших школьников, рассмотренные в работах Д. В. Лубовского. [38] Цель исследования заключалась в оценке эффективности дидактической программы для младших школьников с дисграфией, использующей смыслотехники в виде задач на смысл как фактора развития смысловой сферы, запускающего познавательную активность и повышающего продуктивность логопедических технологий по преодолению нарушений письма. Результаты исследования Исследовательская работа проводилась с 2019 по 2022 год на базе МБОУ «Школа №22 г. Ростова-на-Дону» и МАОУ «Лицей № 27 им. А. В. Суворова». В изучении принимали участие 130 младших школьников. Экспериментальное исследование осуществлялось с помощью стандартизированных методик. Для изучения устной и письменной речи была выбрана методика Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной (2018) [36], расширенная заданиями на выявление типологии дисграфических ошибок в зависимости от механизма нарушения, в связи с чем изменились суммарные характеристики максимального количества баллов за правильное выполнение методики (максимальный балл = 235), но была соблюдена концепция тестирования, его структура и рекомендации авторов по оцениванию заданий. На первом этапе исследования был выявлен значительный диапазон показателей развития устной и письменной речи у респондентов, что позволило выделить 3 экспериментальные группы: 1 Экспериментальную группу №1 ( ЭГ1) которую составили учащиеся с выраженной дисграфией (37% - 47 человек). К школьникам этой группы относились дети, допускающие множественные дисграфические и орфографические ошибки (от 5-ти и более орфографических, пунктуационных и дисграфических ошибок), согласно критериям оценки теста по методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [36]; 2. Контрольную группу (КГ), в которую вошли школьники с умеренно- выраженными проявлениями дисграфии (до 5-ти орфографических и пунктуационных ошибок и/или не более 5-ти дисграфических), родители этих обучающихся по разным причинам отказались от участия детей в формирующем эксперименте (32 % - 42 человека); 3. Экспериментальную группу №2 (ЭГ2), которую составили школьники с дизорфографией, имеющие негрубую степень выраженности дисграфических и преобладание дизорфографических ошибок (до 5-ти погрешностей недисграфического характера и 1-2-дисграфического) (31 % - 41 человека), однако показавшие значительные особенности самоотношения, рассмотренные нами в статье на примере результатов проективного теста «Автопортет». [39] После выделения названных групп был проведен качественный анализ неоднородности дисграфических ошибок внутри групп, позволивший выделить дополнительные подгруппы, отличающиеся причинами возникновения и характером дисграфических ошибок. Так 32 % (15 человек) респондентов в первой экспериментальной группе (ЭГ 1), допускали в работах пропуски или перестановки букв и/или слогов, слияние слогов, множественные грамматические ошибки, свидетельствующие об аграмматической дисграфии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза, соответствующие регуляторной форме по классификации Ахутиной Т.В. [26] Еще 38 % (18 человек), допускали ошибки, свидетельствующие о недостаточности фонематического восприятия (пропускали и заменяли звуки, похожие по звучанию), слухового внимания, испытывали трудности в понимании инструкций, что соответствовало акустической форме дисграфии по психолого- педагогической классификации Лалаевой Р.И. и дисграфии, связанной с недостаточностью переработки информации по левополушарному типу по классификации нейропсихолога Т.В. Ахутиной [26]. 30 % (14 человек) обучающихся первой экспериментальной группы (ЭГ 1) допускали полиморфные ошибки, демонстрируя смешанную форму дисграфии, при этом школьники отличались быстрой истощаемостью, нарастанием количества ошибок к окончанию выполнения задания, негативизмом, проявляли реакции отказа выполнения тестов. Из беседы с учителем выяснилось, что дети ранимы, обидчивы, имеют сложные отношения со сверстниками, страдают выраженной утомляемостью, уровень успеваемости у них значительно снижается к концу учебного периода. Такая психологическая характеристика и типология ошибок на письме соответствуют нарушениям функционирования в первом структурно- функциональном блоке головного мозга по классификации Т.В. Ахутиной [26]. В контрольной группе (КГ) у подавляющего большинства детей – 76 % (32 человек) обнаружились трудности в заданиях, где требовалось вставить пропущенные буквы, записать под диктовку словосочетания. У некоторых детей сохранялись нарушения звукопроизношения, они допускали смешение букв, схожих по звучанию, что соответствовало акустико- артикуляционной дисграфии, затруднялись в выборе и написании заданной буквы, путали буквы со сходными элементами, что свидетельствовало об оптической дисграфии и по нейропсихологической классификации квалифицируется как трудности функций блока хранения и переработки информации по левополушарному и правополушарному типу, остальные ученики этой группы опускали ошибки, свойственные для регуляторной дисграфии 24 % ( 10 человек). Во вторую экспериментальную группу (ЭГ2) вошли обучающиеся, которые продемонстрировавшие дизорфографические ошибки. Однако, именно в этой группе школьники показали выраженные особенности личностных характеристик при выполнении тестов, исследующих особенности самоотношения и ценностного отношения к семье: «Автопортрет», «Методика Дембо-Рубинштейна», «Рисунок семьи» (рассмотрены нами на примере выполнения респондентами проективной методики «Автопортрет»). [39]. Интерпретация результатов тестов позволила констатировать у 49 % детей заниженную самооценку, у 37% - повышенную чувствительность к общественному мнению, 66 % учеников показали умеренный уровень тревожности, 56 % - выраженный эгоизм, 51 % - умеренно- выраженный инфантилизм. Чувство тревожности в семье испытывали 58% детей, конфликтность- 55%, чувство неполноценности в семье- 43 %, а враждебность- 49%. Примечательно, что при этом благополучной свою семью посчитали 78 % школьников этой группы. В отношении распределения видов дисграфии в этой группе преобладающей оказалась дизорфография на фоне общего недоразвития речи - 47 % (19 респондентов), что проявлялось множественными ошибками в заданиях на словообразование, при изменении грамматических категорий, дети смешивали значения слов, обнаруживали отсутствие орфографической зоркости. У 19 % ( 8 человек) обучающихся этой группы нарушения письма носили характер регуляторных расстройств и сопровождались ошибками, связанными с проблемами языкового анализа и синтеза, но имели место особенности поведения, свойственные для педагогической запущенности: отсутствие интереса к занятиям, выраженный негативизм к выполнению новых, творческих заданий, демонстративное поведение, связанное с особенностями социально- бытовой ситуации. 34 % обучающихся (14 человек) продемонстрировали умеренную степень дизорфографических расстройств. После проведения анализа полученных результатов, ученики экспериментальных групп приняли участие в формирующем эксперименте, методика которого представлена тремя блоками, состоящими из 30 занятий, проводимых 2 раза в неделю по 45 мин. Первый блок – подготовительный- был направлен на инициацию смыслообразования посредством применения смыслотехник в виде задач на смысл. Нами был составлен авторский альбом с методиками, способными, по нашему мнению, запускать механизмы самосознания, самооценки и вызывая эмоциональный оклик и переживания, стимулировать познавательную сферу, развивать волевые характеристики, достигая тем самым улучшение показателей самостоятельности и саморегуляции в учебной деятельности. Альбом включал детский апперцептивный тест (CAT), адаптированный опросник Т. Д. Дубовицкой, методику «Незаконченные предложения», адаптированный вариант моделей поведения по К. Рудестамц. [39] Второй блок заданий – информационный – был направлен на развитие базовых составляющих языковой и речевой деятельности, развитие моторных, слухо- моторных, оптико-пространственных координаций, функций регуляции и программирования. Этот блок содержит логопедические методики, направленные на преодоление конкретного вида дисграфии у обучающихся по результатам распределения групп на основании анализа ошибок при прохождении теста Т. А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. [36] Упражнения содержали задания на согласование слов, словообразование, составление предложений, верификацию и обнаружение пропусков слов для преодоления аграмматической дисграфии. Задания на составление слов из букв и слогов, нахождение границ слов и предложений, определение количества слогов в слове и др. для работы с нарушениями письма вследствие нарушений языкового анализа и синтеза. Задания по дифференциации на слух и написанию сходных по звучанию словосочетаний под диктовку при акустической форме дисграфии, анализу произношения звуков и заданиям типа «вставь пропущенную букву» при акустико-артикуляционной дисграфии (с учётом нарушенного звукопроизношения). Упражнения на выявление заданной буквы или слога, дифференциации элементов написания по типу «вставь нужную букву». Методической базой для этого блока заданий послужили работы выдающихся отечественных логопедов Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой, Т. А. Фотековой. [40,22,36] Помимо этого, в первом блоке методики использовались нейропсихологические тренажеры, рекомендованные для логопедической работы по преодолению дисграфии, развивающие слухоречевые координации, зрительно- пространственные представления, способности к серийной организации действий, функции программирования и контроля. [41] Третий блок заданий – контрольный- осуществление рефлексии учащимися как средства развития самооценки, самосознания, формирования «Я-концепции», ценностного отношения к семье и малому социуму в условиях обучения. Блок содержит задания из авторского альбома задач на смысл и включает методики «Самый-самый», модификация автопортрета (нарисуй себя таким как сейчас и таким, каким ты станешь, ответь на вопросы) , «Моё будущее», «Письмо самому себе».[39] По окончании формирующего эксперимента проводилось контрольное тестирование и сравнительный анализ уровня сформированности письма у школьников ЭГ1, ЭГ 2 и КГ, до и после формирующего эксперимента. Оценивалась динамика характеристик принятия себя во взаимосвязи с результатом тестирования письма. Проведенный анализ выявил, что самые значительные показатели динамики состояния письма у школьников ЭГ 1 с регуляторной дисграфией, улучивших результаты тестирования по адаптированной методике Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной [36] на 50–60% (от 72–76 баллов до 112-115 баллов). Очевидна положительная динамика выраженности признаков принятия себя в этой группе: снизился уровень страхов, агрессии, эгоизма, повысилась самооценка. Это объясняется, на наш взгляд, возможностью влиять на вектор познавательной активности учащихся, запуская процессы смыслообразования, что в конечном счёте приводит к улучшению характеристик программирования, контроля и саморегуляции у обучающихся. Таблица 1 Изменение состояния письма в ЭГ1 по итогам формирующего эксперимента подгруппы по видам нарушений количество человек в подгруппе увеличение показателей состояния речи в % в подгруппах Школьники со смешанной дисграфией (недостаточностью функций энергетического блока мозга) 14 человек 5 – 20% Школьники с акустической дисграфией (недостаточностью переработки слуховой информации) 18 человек 20 – 50% Школьники с дисграфией на почве нарушений языкового анализа и синтеза и аграмматической дисграфией. (Регуляторная дисграфия) 15 человек 50 – 60 % Рис. 1. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ1 с регуляторной дисграфией. Умеренно-выраженная динамика состояния письма от 20% до 50% по результатам тестирования речи у школьников с акустической дисграфией (от 85–100 баллов до 132–155); улучшились характеристики выраженности признаков самоотношения: снизился уровень эгоизма, инфантилизма, агрессии и страхов, повысился уровень самооценки. Рис. 2. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ1 с акустической дисграфией Незначительнная динамика показателей состояния письма у школьников со смешанной дисграфией, сочетающейся с особенностями нейродинамики, свидетельствующими о недостаточной функциональной зрелости энергетического блока мозга. Для повышения эффективности работы с детьми этой категории необходима комплексная программа с упором на клинические и нейропсихологические подходы к коррекции дисграфии и эмоционально-волевой незрелости. Во второй экспериментальной группе (ЭГ2) высокий процент улучшения характеристик состояния письма показали 19 % школьников. Это дети с регуляторной дисграфией, которые улучшили результат тестирования на 40–50% (от 155–157 до 224–230 баллов). На 30–40% (от 150–170 баллов до 220–230 баллов) улучшили показатели письма школьники самой объёмной подгруппы в ЭГ2 – обучающиеся с дизорфографией и общим недоразвитием речи (47% от общего числа респондентов ЭГ2). Незначительную динамику (от 20 до 30% - от 169 до 220 баллов по результатам теста) показали в этой группе ученики с дизорфографией и педагогической запущенностью (34% от респондентов ЭГ2), обусловленной недостаточной критичностью родителей к трудностям обучения детей. Таблица 2 Изменение состояния письма в ЭГ2 по итогам формирующего эксперимента подгруппы по видам нарушений количество человек в подгруппе увеличение показателей состояния речи в % в подгруппах Школьники с дизорфографией и педагогической запущенностью 14 человек 20–30 % Школьники с дизорфографией и общим недоразвитием речи 19 человек 30–40 % Школьники с регуляторной дисграфией 8 человек 40–50 % Обучающиеся второй экспериментальной группы при сравнительном анализе выраженности признаков самоотношения показали снижение уровня демонстративности и агрессии, страхов и эгоизма. Снизились показатели чувства неполноценности, враждебности в семье, конфликтности и тревожности, улучшив характеристики межличностных отношений детей этой группы. Рис. 3. Сравнительный анализ выраженности признаков принятия себя у респондентов ЭГ2 по итогам формирующего эксперимента. Таблица 3 Изменение показателей выраженности характеристик межличностного отношения в семье у респондентов ЭГ 2 по итогам формирующего эксперимента Наименование признака Благо-получие в семье Тревожность в семье Конфликтность в семье Чувство неполноценности в семье Враждебность в семье Уровень показателя признаков (%) Констатирующий 78 58 55 43 49 Контрольный 89 45 40 32 23 Сравнивая изменения показателей речи ЭГ1 и ЭГ 2, можно отметить, что школьники с дизорфографией (ЭГ2) достигли не таких значительных улучшений в состоянии письма, как обучающиеся с регуляторной и акустической дисграфией из ЭГ 1. На наш взгляд, это обусловлено сопутствующими нарушениями устной речи, создающими картину комбинированного речевого расстройства и требующими более длительной и дифференцированной коррекционной работы. В подгруппе ЭГ2, где дизорфографические нарушения сочетались с фактом педагогической запущенности у детей, динамика показателей состояния письма не превысила 30%, что объясняется полиморфностью особенностей поведения у этой категории детей и необходимостью подключения психологической коррекции. В КГ среди обучающихся с акустико- артикуляционной и оптической дисграфией отмечены улучшения показателей письма на 20 % (со 152 до 177 баллов), а среди обучающихся с регуляторной дисграфией улучшения показателей письма более выраженные – до 30 % (от 171 до 211 баллов), что совпадает с результатами улучшений в ЭГ1. Мы считаем, что положительная динамика показателей состояния письма в контрольной группе связана с отсутствием сопутствующих расстройств у детей КГ и обусловлена воздействием общеобразовательной программы. Заключение Несмотря на многочисленные междисциплинарные исследования по теоретическим разработкам и практическому внедрению моделей дифференцированного обучения младших школьников с особенностями развития в общеобразовательном пространстве, сохраняется недостаточная разработанность технологического обеспечения процесса обучения в начальной школе, обусловленная как широким ранжированием проявлений когнитивных дефицитов у детей с ограниченными возможностями здоровья, так и динамичными трансформациями в системе образования, связанными с развитием цифровизацией общества, а также политическими и экономическими условиями. Показано, что практически все дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) страдают речевыми расстройствами, а на этапе начального школьного обучения демонстрируют нарушения письма, приводящие к школьной дезадаптации. Рассматривая дисграфию сквозь призму дефектологической и логопедической науки, педагогики и дидактики, теории смыслоцентризма и смылодидактики, нейропсихологических подходов, мы обнаруживаем значительный потенциал, расширяющий наши преставления о причинах, механизмах, симптомах и позволяющий более широко подойти к разработке методов обучения и воспитания этой категории детей. Однако, составляя образовательные программы, учитывающие психологические, интеллектуальные, физиологические и даже индивидуальные особенности обучающихся, к сожалению, сохраняется разрыв между созданными дидактическими условиями в общеобразовательной школе и их способностью влиять на личностную сферу обучающихся, пробуждать истинную мотивацию к учению, инициированную развитием смысловой сферы каждого ученика. Разработанная нами смыслодидактическая программа обучения младших школьников с дисграфией показала свою эффективность, подтверждая гипотезу о том, что дидактическая программа по преодолению дисграфии с использованием задач на смысл способна оказывать коррегирующий эффект на ценностно- смысловую сферу личности учащихся общеобразовательных школ 8–10 лет и повышать тем самым эффективность логопедических методов коррекции нарушений письма. В результате внедрения программы в общеобразовательной школе и лицее среди учеников 3-х и 4-х классов, наилучшие результаты показали обучающиеся с регуляторной дисграфией, повысив свои показатели состояния письма до 40–50%. Полученные данные коррелируют с исследованиями по коррекции нарушений письма в младших классах общеобразовательной школы. [42] Обучающиеся охотно выполняли задания разработанного нами альбома, содержащего «задачи на смысл» и продемонстрировали динамику характеристик самоотношения и межличностного отношения, свидетельствующую о развитии смысловой сферы у детей. Положительная динамика была зафиксирована в преодолении у обучающихся с акустической дисграфией и дизорфографией. Ученики с перечисленными расстройствами улучшили результаты тестирования письменной речи после формирующего эксперимента от 20 до 50% от первоначального уровня, что тоже совпадает с логикой других исследований [43]. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод, что учебный процесс разной смысловой насыщенности может влиять на особенности речевого развития младших школьников с нарушениями письма, а составления нами дидактическая программа с использованием «задач на смысл» показала методический потенциал и возможности для повышения эффективности логопедических технологий по преодолению дисграфии.