Full text
Введение Для отечественной психолого-педагогической науки проблема диагностики личностного развития ребенка всегда была актуальной, что связано, прежде всего, с традиционным пониманием глубокой внутренней взаимосвязи обучения и развития. «Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка» - писал С. Л. Рубинштейн [1, с. 78]. Включение воспитательной программы в общую образовательную программу, признание приоритета личностных результатов образования обозначило новые аспекты проблемы диагностики личностного развития учащихся. Как показывает краткий анализ исследовательских и организационно-методических работ в данном проблемном поле, особая значимость вопросов оценки и диагностики обусловлена необходимостью конкретизации цели, предмета и методов оценки или диагностики личностного развития. Так, по замыслу разработчиков программы воспитания оценке подлежит результат воспитания как те «изменения в личностном развитии детей, которые воспитатели получили в процессе воспитания…» [2, с. 5]. Критерием этого результата является личностный рост ребенка. А, например, С. Г. Молчанов [3] считает результатом воспитания (автор предлагает говорить о продукте воспитания) социализированность личности. С. Л. Фролова в качестве показателей сформированности личностных результатов рассматривает нравственные ценности и нравственные идеалы [4, с. 90]. М. Э. Паатова обобщенным результатом воспитательной деятельности общеобразовательной организации называет социально-личностную жизнеспособность обучающихся, интегрирующую социально-личностные компетенции выпускника школы, определенные во ФГОС общего образования [5, с. 41]. Методология и результаты исследования Понятийная поливариантивность и семантическая многозначность формулировок [6], отсутствие стандартного определения объекта [7] рождает трудности с определением стандартного инструментария оценивания результатов / продуктов воспитания. В профессиональных изданиях и Интернет-ресурсах представлено множество методик и программ для диагностики, мониторинга воспитательных результатов. Не вдаваясь в подробности анализа предлагаемого диагностического инструментария, отметим только, что он включает как педагогические [8], так и психологические [9] методы диагностики. И хотя сегодня отмечается «проникновение в ядро терминологического аппарата педагогической науки тех категорий, которые еще недавно считались сугубо психологическими» [10, с. 13], следует признать, что методы педагогической диагностики остаются в большинстве своем не стандартизированными, не валидными, основываются на недостаточно операционализированных диагностических конструктах, как, например, понятие личностного роста [11]. Мы считаем, что необходимо дифференцировать педагогический и психологический компоненты в диагностике воспитательных результатов обучающихся. При этом центральная роль должна принадлежать педагогической диагностике, процедура проведения и результаты которой понятны и доступны педагогу, могут эффективно использоваться им в планировании и осуществлении воспитательных воздействий по разным направлениям воспитательной программы. Собственно психологическая диагностика в данном случае видится нам как дополнительная, расширяющая и уточняющая представление об актуальном уровне личностного развития обучающихся. В соответствии с методическими рекомендациями о системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях психологическая диагностика «направлена на решение задачи получения информации об индивидуально-психических особенностях детей и обучающихся… Итогом психодиагностической работы становится выявление у обучающихся таких психологических особенностей, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии, а также выявление ресурсов, на которые можно опираться при планировании коррекционной или развивающей работы, консультировании» [12, с. 94]. Важно отметить также, что в целях повышения качества психодиагностической работы в сфере образования предусмотрена стандартизация психодиагностического инструментария, создан открытый реестр психодиагностических методик, «вызывающих доверие научного сообщества» [13, с. 116-117]. Таким образом, педагог-психолог образовательной организации для получения достоверной информации о различных аспектах личностного развития обучающихся, в том числе, и в контексте результативности программы воспитания, может применять только предусмотренные реестром психодиагностические методики. Основываясь на вышесказанном, мы предлагаем рассмотреть три блока психодиагностической работы, традиционно реализующихся школьными психологами: диагностика тревожности, учебной мотивации и социометрическое изучение классного коллектива в контексте сопряженности психодиагностических данных с воспитательными результатами обучающихся. Мы исходим из реального состояния деятельности педагога-психолога: многозадачность, ограниченность временных и научно-методических ресурсов, неправомерное расширение функциональных обязанностей (в рамках производственной необходимости) и т.п. Опыт работы в системе образования убеждает, что следует идти не по пути расширения спектра диагностируемых показателей и диагностического инструментария, а по пути выбора оптимально ограниченного количества диагностических конструктов и методик, позволяющих получить разностороннюю и достоверную информацию о личностном развитии ребенка и подростка, об особенностях межличностного взаимодействия. Это своего рода принцип «мини-макс» минимальным количеством диагностических процедур получить максимум значимой психологической информации. Представим краткий обзор методик педагогической диагностики личности и коллектива. Для педагогического изучения личностного развития как результата воспитательной программы могут использоваться: методика «5 качеств» А.И. Шемшуриной, рекомендуемый возраст 11–17 лет, изучает соотнесение своих качеств личности с качествами других людей; методика «Размышляем о жизненном опыте» Н.Е. Щурковой, рекомендуемый возраст 7-10 лет (форма А) 11–16 лет (форма Б), выявляет нравственную воспитанность школьников; методика социализированности личности учащихся (М.И. Рожков) Изучение адаптированности, автономности, социальной активности, гуманистических ценностей 14–17 лет методика «Самоанализ личности» О.И. Моткова, рекомендуемый возраст 11-17 лет, направлена на оценку уровня проявления социально ценных качеств личности (активность нравственной позиции; коллективизм; гражданственность в труде; трудолюбие; волевые качества). Педагогическая диагностика классного коллектива как фактора, оказывающего непосредственное влияние на личность учащегося, может проводиться с помощью следующих методик: методика «Наши отношения», рекомендуемый возраст 11-17 лет, выявляет степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни классного коллектива; методика «Изучение психологического климата в учебной группе», рекомендуемый возраст 10-17 лет, направлена на определение количественного выражения уровня психологического климата в учебной группе. Одним из важных вопросов педагогической диагностики является вопрос определение периодичности ее проведения. Считаем, что этот вопрос должен решаться каждой образовательной организацией самостоятельно. Далее рассмотрим психологический компонент диагностики воспитательных результатов. Первый диагностический конструкт – тревожность. В соответствии с методическими рекомендациями одной из задач психологической службы общеобразовательной организации является профилактика школьной тревожности [14, с. 91], основой для этой работы служит диагностика тревожности. Диагностический инструментарий: «Шкала явной тревожности для детей» CMAS, (адаптация А.М. Прихожан), рекомендуемый возраст 7-12 лет; выявляет тревожность как относительно устойчивое образование, определяет 5 уровней тревожности, эффективна для скрининговой диагностики; проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан (на основании методики Е.W. Amen, N. Renison), рекомендуемый возраст 6-9 лет; может быть использована для углубленной диагностики тревожности; тест школьной тревожности Филлипса, рекомендуемый возраст 7-12 лет; изучает уровень и характер тревожности, связанной со школой. Информация для педагога при оценке личностного развития обучающегося: характер эмоциональных проблем детей; вероятность «срывов» в стрессовых ситуациях; причины школьной дезадаптации, поведенческих нарушений; выявление неконструктивных, психотравмирующих взаимоотношений с родителями и учителями. Второй диагностический конструкт – учебная мотивация. Ее изучение дает возможность понять, что направляет учебную деятельность ребенка или подростка, выявить причины учебной неуспешности. Диагностический инструментарий: «Методика исследования мотивационной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста» Н.Г. Лускановой, рекомендуемый возраст 6-10 лет; позволяет провести скрининговую оценку уровня школьной мотивации, выявляет 5 уровней мотивации; «Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы», авторы А.Д. Андреева, А.М. Прихожан, рекомендуемый возраст 10-16 лет; выявляет показатели, связанные с мотивационно-эмоциональным отношением к школе: «Познавательная активность», «Мотивация достижения», «Мотивация избегания неудач», «Тревога», «Гнев» и общий уровень отношения к учению. Информация для классного руководителя при оценке личностного развития обучающегося: причины и риски снижения успеваемости или неуспеваемости; причины и риски пропусков учебных занятий; причины и риски формального отношения к учебе, смещения акцентов на отметку. Мы не указываем ссылки на перечисленные выше диагностические методики, поскольку они имеются в методических рекомендациях [15]. Последний психологический диагностический конструкт особенности социометрической (эмоциональной) структуры малой социальной группы. Диагностический инструментарий: социометрия. Это хорошо известный метод, имеющий в отечественной психолого-педагогической практике множество адаптаций и модификаций [16; 17], у практиков часто ассоциируется со значительными временными затратами на его обработку. Однако наш опыт применения социометрии показывает, что затраченное на обработку время с лихвой компенсируется тем количеством информации, которое она может дать. Информация для классного руководителя при оценке личностного развития обучающегося и группы в целом: социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений показывает привлекательность каждого члена группы для других, дает понимание проблем поведения конкретного ученика, характеристику развития группы в целом и происходящих в ней процессов; сравнение ежегодных результатов социометрии показывает устойчивость избирательных эмоциональных отношений и социометрического статуса детей; взаимные социометрические выборы показывают направленность симпатий, свидетельствуют об эмоциональной удовлетворенности членов группы; коэффициент взаимности показывает сплоченность группы, удовлетворенность в общении, групповую эмпатию; устойчивые микрогруппы и их взаимоотношения отражают внутреннюю эмоциональную структуру класса, показывают каналы межгрупповых связей; сравнение социометрических показателей, полученных по разным критериям (как правило, берутся учебный и внеучебный критерии) показывает степень совпадения деловой / учебной и внеучебной структур класса; соотношение выборов представителей своего пола и противоположного показывает половую дифференциацию взаимоотношений; уровень благополучия взаимоотношений (соотношение числа членов группы в благополучных и неблагополучных статусных категориях), индекс изолированности, коэффициент взаимности являются косвенными показателями психологического климата. Заключение Таким образом, анализ проблемного поля диагностики результатов программы воспитания выявляет отсутствие к настоящему времени единых подходов в понимании того, что должно являться предметом диагностики, что затрудняет подбор диагностического инструментария. Целесообразно дифференцировать в диагностике результатов программы воспитания собственно педагогический и психологический компоненты. Психологическая диагностика тревожности, учебной мотивации и социометрическое исследование, реализуемые психологической службой школы позволяют педагогу дополнить, уточнить данные педагогической диагностики изменений в личностном развитии учащихся как результата воспитательной программы.