Methodological competence of a teacher in the conditions of modern realities (on the example of a primary school teacher)

Введение

Нестабильная экономическая ситуация в мире, природные катаклизмы, возникающие вновь и вновь вспышки инфекций подвергают все сферы нашей жизнедеятельности кардинальным, стремительным и неожиданным преобразованиям. Система образования, в том числе, подвергается серьезным испытаниям извне. Проблема сохранения образовательного процесса в эти непростые для страны и мира периоды встает особенно остро. Переход на дистанционные и смешанные формы обучения вынуждают педагогов всех уровней образования внедрять непривычные методики ведения занятий буквально на ходу.

В связи с возросшими требованиями к личностных характеристикам педагога и к его технологическим знаниям и умениям, встал вопрос о его готовности к профессиональной деятельности в условиях смешанного и дистанционного обучения. Опираясь на идеи компетентностного подхода исследователи (И.А. Зимняя [1], М.Д. Ильязова [2] и др.) определяют готовность как одну из характеристик компетентного специалиста.

Исследуя проблему готовности специалиста к нестабильным условиям деятельности Н.П. Мурзина [3] считает, что на проявление профессионализма педагога, на его готовность решать задачи профессионального характера большое влияние оказывают как внешние факторы (напряженная ситуация в мире на фоне пандемии), так и внутренние (волевые качества личности, эмоциональный настрой, мотивации к профессиональной деятельности).

По результатам исследования Аналитического центра НАФИ было выявлено, что почти четверть российских учителей (26%) отмечают то, что не владеют соответствующими знаниями и навыками для перехода на дистанционное обучение, 55 % школьных педагогов и преподавателей высших учебных заведений оценивают собственную методическую готовность к ведению занятий в дистанционном формате лишь удовлетворительно [4].

С.Е. Царева отмечает важность методической подготовки будущего педагога в процессе обучения в вузе [5]. В то же время ряд ученых обращают внимание на проблему развития методической компетентности в условиях послевузовского образования (Н.В. Василенко [6] и др.).

Таким образом, выявленная проблема методической компетентности педагога в условиях напряженных ситуаций в мире и определила цель нашего исследования.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

На фоне глобальной цифровизации образования интерес представляют исследованиями в области развития цифровой грамотности педагогов, изучения преимуществ и недостатков дистанционного образования.

Понятие «цифровая грамотность», впервые, было введено в 1997 году Полом Гилстером [7]. Цифровую грамотность он определил, как способность критически понимать и использовать компьютерную информацию из самых разных источников в различных форматах. Аллан Мартин более подробно рассмотрел это определение. Цифровую грамотность он понимал, как осведомленность, отношение и способность людей надлежащим образом использовать цифровые инструменты и инструменты для выявления, доступа, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов; создания систем новых знаний и общения с другими для конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций [8].

И. В. Усольцева считает, что информационная грамотность является одной из составляющих методической компетентности педагога и «подготовку специалистов по использованию компьютерных технологий в образовании – новая для отечественной педагогики проблема, связанная с появлением в школе компьютерного обеспечения». В связи с этим, она выделяет в структуре методической компетентности учителя, как один из компонентов, информационно-технологический компонент [9].

По статистическим данным НИУ «Высшая школа экономики», наиболее развитыми цифровыми навыками являются: работа с разными редакторами (в основном с текстовыми), отправка электронной почты с прикрепленными файлами. Наименее развитыми цифровыми навыками являются установка и переустановка операционной системы и самостоятельное написание программного обеспечения. Следует отменить, что в сравнении с городским населением, процент развития указанных цифровых навыков у сельского населения значительно ниже. Сегодня цифровая грамотность не ограничивается умениями работать с компьютером и пересылать электронные файлы. Цифровая грамотность включает в себя следующие компоненты: информационная грамотность (знание о роли и степени влияния информации на жизнь, умение находить информацию, установки о пользе и вреде информации), компьютерная грамотность (понимание технических составляющих компьютера и принципов их взаимодействия; легкость в использовании цифровых устройств, понимание целей и использования и предназначения компьютера), коммуникативная грамотность (знание отличий живого общения от виртуального), медиаграмотность (помогает человеку ориентироваться в медиапространстве, распознавать неполную и недостоверную информацию) [10].

В статье «Развитие интегративных качеств учителей начальных классов в условиях дистанционного обучения» (В. К. Власова, Р.Р. Хаматвалиева и др.) приведены данные анкетирования учителей об особенностях организации образовательной деятельности в период дистанционного обучения. Так, 70 % опрошенных остро нуждались в методической поддержке в этот период. 67,5 % опрошенных отметили, что качество профессиональной деятельности заметно пострадало. Больше, чем у половины опрошенных (55 %) освоение и использование современных технологий вызвало затруднения [11].  Таким образом, мы видит противоречие между реальной готовностью учителей к профессиональной деятельности в условиях нестабильности и требованиями, которые предъявляют к ним государство и общество.

В. А. Адольф считает, что профессиональная компетентность педагога заключает в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной педагогической деятельности [12].

А.И. Щербаков, систему интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых сторон психики в соотношении с внешними условиями и прогнозируемыми задачами называет психологической готовностью к профессиональной деятельности [13].

Ряд исследователей придерживается подобного мнения, выделяя определенные качества личности педагога как показатели психологической готовности к педагогической деятельности. Так, совокупность компонентов мотивационного, ориентационного, операционального, волевого, оценочного характера определяют, как психологическую готовность М И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [14].

Как уровень развития личности, психологическую готовность выделяет Я. Л. Коломинский [15].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что результатом сформированности всех составляющих компетентности учителя является его готовность к профессиональной педагогической деятельности.

Большинство исследователей, придерживаются позиции, что методическая компетентность — это интегративная многоуровневая характеристика педагога, которая отражает его готовность к профессиональной педагогической деятельности. Современный цифровой мир диктует свои требования к уровню и содержанию профессиональной готовности педагогов. На основе анализа различных подходов к определению методической компетентности педагога и учитывая требования современного мира к уровню его профессионализма, мы определяем методическую компетентность учителя как реализованную интегративную многоуровневую характеристику педагога, отражающую его готовность применять методические знания и умения в самых разных условиях профессиональной педагогической деятельности. Следовательно, методическая компетенция учителя — это потенциальная многоуровневая характеристика педагога, включающая в себя совокупность взаимосвязанных качеств личности современного педагога, выражающих готовность применить методические знания и умения в самых разных условиях профессиональной деятельности.

Для того, чтобы определить компоненты методически компетентного педагога, был проведен сравнительный анализ различных подходов к пониманию содержания исследуемой компетентности. Наиболее интересные для нашего исследования точки зрения указаны в Таблице 1.

Таблица 1

Содержание методической компетентности педагога

Отметим, что зарубежные исследователи делали успешные попытки определить содержание компетентности еще в прошлом столетии.

Так, Г. Читэм и Г. Чиверс предложили комплексную модель включающие следующие компетенции и компетентности: когнитивная компетентность, функциональная компетентность, личностные компетенции, этические компетенции и метакомпетенции [35].

Р. Бояцис определил характеристики, которые позволяют руководителям быть таковыми и создал интегрированную модель компетенций руководителя [36]. 

Методологическая база исследования

Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, синтез, сравнение различных подходов к пониманию содержания методической компетентности; анализ ФГОС ВО [37].

На основе изучения трудов посвященных идеям компетентностного подхода были уточнены понятия «методической компетентности учителя» и «методическая компетенция учителя».

В результате сравнения различных подходов к понимаю содержания методической компетентности педагога были выявлены компоненты методической компетентности учителя начальных классов и их содержание.

Анализ мировоззренческой, психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования позволил обоснованно прийти к определению составляющих личностного и когнитивно-деятельностного компонентов методической компетентности учителя начальных классов.

На основе идей личностно-ориентированного, деятельностного, рефлексивного подходов был выявлен и обоснован личностный компонент методической компетентности учителя начальных классов и его содержание.

На основе идей когнитивно-деятельностного подхода был определен когнитивно-деятельностный компонент методической компетентности учителя. Когнитивно-деятельностный подход позволяет от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной парадигме, в которой ключевой компетенцией является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в неопределенных условиях находить нестандартное решение и действовать в неопределенных ситуациях [38].

Результаты исследования

На основе анализа различных теоретических подходов к пониманию содержания методической компетентности педагога были определены компоненты методической компетентности учителя начальной школы, включающая в себя: личностный (мотивационно-ценностная направленность личности, рефлексивно-оценочные способности, психофизиологические функции личности педагога), когнитивно-деятельностный (общеметодические знания, предметно-методические знания; общеметодические и предметно-методические умения) компоненты. Следует отметить, что в процессе формирования методической компетентности, все указанные компоненты функционируют только в тесной связи друг с другом. Об этом свидетельствуют исследования ряда ученых.

Далее будут приведены компоненты методической компетентности учителя и их составляющие.

Личностный компонент методической компетентности учителя

Рис. 1. Содержание личностного компонента методической компетентности учителя начальных классов

Личностный компонент методической компетентности педагога представляет собой систему профессионально-обусловленных взаимосвязанных качеств личности.

Опираясь на исследования отечественных и зарубежных ученых, мы считаем, что профессиональные качества личности педагога должны включать в себя:

- мотивационно-ценностную направленность личности педагога;

- рефлексивно-оценочные способности педагога;

- развитость определенных психофизиологических функций личности педагога.

Мотивационно-ценностная направленность личности

Направленность личности – это система устойчиво характеризующих человека побуждений (что человек хочет, к чему стремится, чего избегает, против чего готов бороться). 

А. К. Маркова называет приоритетной роль личности внутри труда учителя и определяет в структуре личности учителя следующее содержание:

- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);

- интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя [39].

И. Ю. Ковалева, определяет три вектора педагогической направленности учителя: на ребенка, на себя (потребность в профессиональном самосовершенствовании) и направленность на более глубокое овладение преподаваемым предметом [40].

А. К. Маркова в направленности учителя выделяет: гражданскую, познавательную и самообразовательную направленности [41].

Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» развивая свою модель компетентности, признает системообразующее значение ценностно-мотивационной стороны личности. Относительно мотивации ученый делает следующие выводы:

- поведение определяется мотивацией гораздо больше, чем способностями;

- мотивацию в первую очередь определяют личные ценности;

- способности следует оценивать в совокупности с ценностями, представлениями и ожиданиями [42].

Согласно концепции В. А. Сластенина, центральным звеном профессиональной направленности выступает иерархическая система устойчиво доминирующих мотивов личности в виде совокупности внутренних и внешних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Данная система включает следующие группы мотивов:

- мотивы понимания предназначения профессии - возникают и развиваются как форма и мера профессиональной направленности, принятия конечных целей обучения;

- мотивы профессиональной деятельности - выражают ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т. п.);

- мотивы профессионального общения - отражают стремление человека утвердиться в профессиональной среде, гордость за коллектив, солидарность в деятельности, стремление к достижению цели;

- проявления личности в профессии — выражают особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессиональной деятельностью (убежденность в собственной востребованности, в обладании творческим потенциалом, в том, что намеченный путь и есть «мое призвание») [43].

Мотивация как компонент методически компетентного педагога проявляется во внутренней мотивации к непрерывному образованию и самообразованию, потребности к развитию методических способностей и педагогической мобильности.

Рефлексивно-оценочные способности педагога

Рефлексия является предметом изучения различных наук: философии, психологии, педагогики, социологии и др.

С точки зрения философии, рефлексия — это размышления индивида о самом себе, анализ собственной активности, самоанализ.

С точки зрения психологии, рефлексия — это процесс самопознания личностью своих внутренних психических состояний.

А. С. Шаров отводит рефлексии важную роль в психологической структуре личности и выделяет ее неразрывную связь с ценностно-смысловой сферой человека, а также с видами и формами активности [44].

Термин педагогическая рефлексия был введен Б. З. Вульфовым и Н. В. Харькиным и определен ими как взаимосвязь собственного восприятия педагога своей личности, своих возможностей с требованиями и общепризнанными характеристиками профессии преподавателя [45].

В педагогической науке рефлексия становится объектом исследования в теории деятельности. Этому во многом поспособствовали труды И. Канта, где он выделяет активно-деятельностный характер рефлексивных процессов [46]. Этот подход находит свое развитие в московском методологическом кружке во главе с Г. П. Щедровицким [47]. В предложенной им теории рефлексия рассматривается как процесс в мышлении и деятельности.

Формирование педагогической рефлексии у будущих учителей тесто связано с личностными и профессиональными качествами педагога.

Результаты исследования И.К. Прохоровой показывают, что между рефлексивными оценками сформированности профессиональных компетенций и личностными свойствами студентов существует значимая взаимосвязь [48].

C.А. Севенюк считает, что одним из средств формирования профессиональной компетентности будущих педагогов является развитие их рефлексии [49].

Многие ученые придерживаются мнения, что рефлексия способствует активизации личностных ресурсов педагога.

От способности педагога координировать и интегрировать все свои профессиональные качества можно определить степень сформированности его рефлексии. Таким образом, можно сделать вывод о том, что рефлексия присуща сформированному зрелому педагогу, а значит, в системе взаимосвязанных компонентов методической компетентности педагога является незаменимой составляющей.

Мы считаем, что рефлексивно-оценочные способности педагога включают в себя:

- профессиональную самоактуализацию и самосовершенствование;

- обобщение опыта своей практической деятельности и применение опыта других педагогов;

- адаптивность (методическую гибкость);

- анализ педагогической ситуации как части социального пространства;

- самоконтроль;

- целеполагание.

Хотелось бы обратить внимание на выделенную нами составляющую рефлексивно-оценочных способностей – адаптивность.

А. А. Реан [50], А. Г. Маклаков [51] рассматривают адаптивность как способность личности к адаптации в трудных ситуациях.

Адаптивность как педагогическая способность учителя заключается в умении перестроить профессиональную деятельность, в частности процесс обучения, под новые условия. Так, под профессиональной адаптивностью педагога нами понимается интегративная характеристика личности, предстающая внутренним фактором ее успешного профессионального становления, и отражающая способность к выбору стратегий профессиональной деятельности, отвечающих потребностям самой личности и требованиям государства и общества.

И.Н. Фролов выделяет как важнейшую характеристику методической компетентности «высокую гибкость и способность к адаптации, открытость к инновациям» [52].

Показателем сформированности адаптивных способностей учителя мы считаем его инновационную деятельность и методическую гибкость. Под методической гибкостью педагога нами понимается способность адаптировать имеющиеся ресурсы (внешние (средства обучения), внутренние (личностные характеристики профессионала)) для достижения поставленных целей, под любые, в том числе и неблагоприятные, условия профессиональной деятельности.

Педагогическое мышление

Одной из общепринятых психологических характеристик личности педагога А. К. Маркова выделяет педагогическое мышление [53].

В данной статье мы принимает педагогическое мышление как компонент личностного компонента методической компетентности учителя направленную на формирование прогностических, аналитико-синтетических, проектировочно-конструктивных способностей учителя.

Инициативность

Выделяя типы базовых качеств (компетенций) Лайл М. Спенсер-мл. и Сайн М. Спенсер выделяют среди психофизиологических особенностей (или свойств) присущих компетентным специалистам инициативность [54].

В словаре профессионального образования дано определение инициативности как черты личности, характеризующейся предприимчивостью, способностью и склонностью к самостоятельным, активным действиям; развивается с помощью системы дидактических методов, приемов и средств в процессе учения [55].

Инициативность является понятием междисциплинарным и, помимо педагогики, используется в психологии и философии. Проблемами исследования инициативы личности и идеями ее развития занимались в свое время такие ученые как Я.А. Коменский [56], И.Э. Плотниек [57], С. Л. Рубинштейн [58] и др. Интегрированным свойством личности называет инициативность И.Э. Плотниек [59]. С. Л. Рубинштейн относит инициативность к волевым качествам личности [60].

Творческая активность личности

Творческой принято считать ту личность, которая обладает такой характеристикой как креативность.

Креативность как одно из свойств личности педагога рассматривают в своих исследованиях Х.И. Ибраимов [61], Л. Г. Пузеп [62], В.И. Колесникова [63].

Зависимость креативности от уровня развития рефлексивных способностей раскрывает В. И. Андреев [64].

Д. В. Мирошникова изучая понятие «креативность будущего учителя» определяет его как профессионально-личностное качество, которое отражает поисково-преобразовательное отношение к педагогической деятельности [65].

Когнитивно-деятельностный компонент методической компетентности учителя

Мы считаем, что деятельностный и когнитивный компонент нельзя рассматривать отдельно друг от друга, так как они имеют общее содержание.

Для того чтобы определить содержание когнитивно-деятельностного компонента методической компетентности учителя мы обратились к содержанию педагогической деятельности.

По Н.В. Кузьминой, структура педагогической деятельности состоит из следующих компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организационный, коммуникативный. [66]

И.А. Зимняя считает, что это – не компоненты, а функции педагогической деятельности и выделяет две группы педагогических функций – все вышеперечисленные – организационно- структурные; и 2 группа – целеполагающие. Сюда входят: ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие детей), информационная [67].

Степень сформированности когнитивно-деятельностного компонента определяется успешностью теоретической и практической подготовки в процессе обучения в вузе и в послевузовской подготовке.

Содержание когнитивно-деятельностного компонента методической компетентности учителя начальной школы обусловлено требованиями к уровню подготовки будущего учителя.

Ю.Г. Татур считает, что знания и умения, отраженные в образовательном стандарте, — это есть содержание когнитивного (владение знаниями) и поведенческого аспекта компетентности специалиста [68]. На основе анализа Федерального образовательного стандарта высшего образования были определены знания и умения, которыми должен обладать методически компетентный учитель начальных классов [69].

Рис. 2. Содержание когнитивно-деятельностного компонента методической компетентности учителя начальных классов

Мы считаем, что когнитивно-деятельностный компонент состоит из двух подкомпонентов: содержательного и процессуально-технологического.

Предполагается что, процессуально-технологический содержит общеметодические и предметно-методические умения, которые отражают следующие способности учителя: прогностические, аналитико-синтетические, проектировочно-конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Содержательный подкомпонент методической компетентности учителя

Обще-методические знания:

- знание форм и методов организации воспитательных мероприятий;

- знание психолого-педагогических особенностей, обучающихся;

- знания об образовательных информационных ресурсах и критериях их подбора;

- знания о современных информационно-коммуникационных технологиях для формирования цифровой образовательной среды на уроке;

- знания о формах и методах профессионального взаимодействия с коллегами;

- знание способов и приёмов организации психолого-педагогического взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся по вопросам обучения и воспитания с соблюдением требований профессиональной этики;

- знания о формах и методах организации взаимодействия участников образовательного процесса;

- знания о требованиях государственного образовательного стандарта соответствующего уровня общего образования, о принципах корректировки и индивидуализации форм и методов обучения и воспитания.

Предметно-методические знания:

- знание содержания основной общеобразовательной программы;

- знание основ планирования проведения занятий в соответствии с содержанием основной общеобразовательной программы и с учетом индивидуальных особенностей обучающихся;

- знание широкого комплекса современных методов и технологий организации образовательной деятельности;

- знания о современных образовательных технологиях (в том числе с использованием ИКТ) и методиках обучения.

Процессуально-технологический подкомпонент методической компетентности учителя

Общеметодические умения:

- умение применять современные методики воспитания обучающихся, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями;

- умение решать задачи взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающихся по вопросам обучения и воспитания с соблюдением требований профессиональной этики;

- умение применять психолого-педагогические знания по организации взаимодействия участников образовательного процесса;

- умение оказывать необходимую психолого-педагогическую, социально-педагогическую и коррекционно-развивающую помощь обучающимся в рамках реализации программ психолого-педагогического и коррекционно-развивающего сопровождения;

- умение применять средства ИКТ в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач и самостоятельно разрабатывать цифровые образовательные ресурсы;

- умение реализовать свою инновационно-творческую деятельность.

Предметно-методические умения:

- умение применять основные современные методы и технологии организации образовательной деятельности;

- умение применять традиционные, нетрадиционные и инновационные методы и формы обучения младших школьников в своей педагогической деятельности;

- умение подбирать методы, формы и средства обучения младших школьников в соответствии с педагогической задачей и результатами диагностики уровня интеллектуального, морального и волевого развития младших школьников;

- умение выбирать оптимальное сочетание методов, приёмов, средств обучения, отбирать эффективные технологии (в том числе с использованием ИКТ) в соответствии с целями обучения, с учётом особенностей учащихся, учебного содержания, условий обучения;

- умение проектировать урок с применением современных информационно-технических образовательных технологий;

- умение проектировать инклюзивную образовательную среду учитывая индивидуальные особенности и образовательные возможности, и потребности обучающихся;

- умение осуществлять объективную оценку и проектировать инструменты оценивания образовательных результатов, обучающихся в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.

Заключение

После изучения и анализа разных подходов к определению сущности и содержания методической компетентности педагога можно сделать определенный выводы.

Личность педагога является основополагающим гарантомразвития его компетентности, самосовершенствования его как профессионала. Об этом свидетельствуют исследования психологов, философов, педагогов разных времен.

Приобретаемые в процессе обучения в вузе методические знания и навыки практической деятельности являются лишь «трамплином», отталкиваясь от которого молодой педагог вступает на путь самосовершенствования, формирования себя как профессионала. Именно профессионально-личностные качества прокладывают траекторию его развития, задают темп к повышению его квалификации в системе непрерывного образования, настраивают на положительное отношение к профессиональной деятельности. Деятельность педагога, не имеющего четкую профессиональную позицию, обречена на неудачу.

Современная система образования нуждается в специалистах инициативных, самостоятельных, способных адаптировать знания, умения и навыки к разным условиям профессиональной деятельности. Цифровая эпоха требует от человека развития навыков самоорганизации, гибкости. Педагог должен не только осознавать высокий потенциал современных технологий и использовать их в своей педагогической деятельности, но и владеть комплектом цифровых стратегий и быть готовым применить их в любой ситуации. Педагог должен иметь желание совершенствовать свои умения и навыки, целенаправленно и уверенно экспериментировать с новыми цифровыми технологиями, развивать свои практические навыки. 

Вынужденный переход на новую, полностью дистанционную, ранее не апробированную форму обучения показало нам все несовершенства и пробелы, существующие в современной образовательной системе. В то же время, данная экстремальная ситуация позволила выйти на другой уровень и определится с новыми векторами развития. Для педагогической науки дистанционный формат обучения предоставил огромный материал для исследований. У ученых появилась возможность исследовать процессы, происходящие в цифровом образовательном пространстве и анализировать последствия мирового перехода на дистанционный формат обучения.

Сейчас, перед государством, обществом и системой образования стоит задача модернизации процесса подготовки действительно универсального специалиста. Специалиста готового к самым неожиданным условиям профессиональной деятельности.