Full text
Введение В настоящей статье рассматриваются вопросы построения образовательных систем в период, начавшийся со второй половины 20-го века, когда термины «постмодернизм», «постмодерн», «постмодернистский» распространились на различные культуры и гуманитарные науки, и начали проявляться их вездесущность и неопределенность. Ситуацию современного постмодернизма в образовании можно определить как неопределенность, мировое признание существующих в образовательных системах ограничений [1, с. 14], трансформации становлений образовательных систем [2, c. 24], поиск смысла и перспектив обучения. В этот же период в дискурсе наук об образовании появляется концепт «ризоматического обучения» [3, c. 114]. В педагогическом дискурсе ризоматическое обучение является относительно новой концепцией. Концепт ризоматического обучения образован от ботанического термина ризома (гр. rhizoma), означающего стебель подземного растения, дающий корни и побеги из своих узлов. В философский дискурс понятие ризомы введено Ж. Делёзом и Ф. Гваттари [4, c. 56], которые отождествили его с ботаническим термином «ризома», который можно использовать для объяснения не только ботанических областей, но и социальной сферы, в том числе – сферы образования. Обзор отечественной и зарубежной литературы Обратимся к некоторым исследованиям практик ризоматического обучения. Исследователи Д. Макнесс, Ф. Белл и М. Фунес провели качественное исследование, направленное на концептуализацию ризоматического обучения как самостоятельного образовательного феномена. В результатах исследования авторов мы встречаем следующие формулировки: ризоматическое обучение «вовлекает в сеть и сообщество», «ризоматическое обучение связано с коммуникациями, сетью», «ризоматическое обучение не является традиционным обучением, но является обучением через коммуникацию» [5, c. 26]. Следовательно, можно констатировать, что ризоматическое обучение не является традиционным обучением и противопоставлено линейному, иерархическому. Значительное число работ, касающихся изучения ризоматического обучения можно найти у Д. Кормье [6, c. 2; 7, с. 13]. В своих исследованиях автор не определяет концепцию ризоматического обучения прямо, но обзор его статей показывает, что ризоматическое обучение рассматривается им как нетрадиционное обучение, основанное на ризоматическом термине Ж. Делёза и Ф. Гваттари [8, c. 65]. Автор указывает на фокус ризоматического обучения на коммуникации и возможности трансформировать учебный процесс с течением времени [6, c. 2]. В работах многих авторов, таких как А. Кутропулос [9, с. 42], А. Бозкурт и соавторов [10, c. 5], Д. Макнесс, Ф. Бел Д. [11, с. 79], мы наблюдаем тенденцию связывания ризоматического обучения с дистанционным обучением, особенно с МООК (массовыми открытыми онлайн-курсами), где обучающие и обучаемые образуют ризоматическую обучающую сеть. Мы придерживаемся более глобальной точки зрения и ассоциируем ризоматическое обучение с творческим обучением через коммуникацию в сообществе и построении социальных сетей. Аналогичный нашему взгляд, мы встречаем в работах А, Бозкурт и коллег, которые считают, что ризоматическое обучение сосредоточено на том, как учащиеся ищут знания, и основано на творческом обучении через сети [10, c. 23]. Таким образом, ризоматическое обучение происходит путем установления и развития отношений, а знания создаются самими учащимися. Согласно Д. Макнесс, Ф. Бел, ризоматическое обучение — это формирование учебного сообщества и создание учебного плана в режиме реального времени [11, c. 90]. Следует отметить, что авторы указывают на то, что ризоматическое обучение приобретает все большее значение, особенно в сфере дистанционного обучения. Согласно К. Сэнфорд, Л. Меркель, Л. Мэдилл [12, c. 61], ризоматическое обучение — это сложный процесс обучения наблюдению и распознаванию «реальности». Ризоматическое обучение расширяет знания учащихся, способствует взаимному сотрудничеству и может проводиться в любом месте с использованием различных средств обучения. Следовательно, знание можно изучать во многих формах, создавая личное пространство для обучения. Это также подтверждают Э. Лиан и М.В. Пинеда, которые утверждают, что ризоматическое обучение — это обучение, которое создает динамичную, открытую, личную обучающую сеть, сформированную самими учащимися в соответствии с их предполагаемыми и реальными потребностями [13, c. 17]. В то же время другие исследователи [14, с. 207; 15, с. 65] связывают ризоматическое обучение с разработкой учебного плана. Согласно Кирстен Хо Чан [15, c. 90], ризоматическое обучение представляет собой непрерывный, динамичный процесс обучения, который учитывает желания учащихся и их опыт создания «линий полета» (траекторий обучения) без каких-либо концов и начал. Р. Биссола подчеркивает, что это эффективно при реализации учебных программ и что при разработке учебных программ необходимо учитывать взгляды, ценности и опыт каждого члена сообщества [14, c. 220]. Согласно Р. Чарни, ризоматическое обучение — это разновидность практики обучения, которая разрушила традиционную стандартизированную институциональную систему обучения и заставила задуматься о том, как и когда это обучение должно происходить [15, c. 4]. Таким образом, ризоматическое обучение — это обучение, основанное на термине «ризома» Ж. Делёза и Ф. Гваттари [4, c. 110], у которого нет ни начала, ни конца, что обеспечивает динамическую, открытую, личную обучающую сеть, которая создается учащимися для себя и для удовлетворения собственных потребностей в знании. Концепция ризоматического обучения имеет собственное значение, но тесно связана с концепциями Ж. Делёза и Ф. Гваттари, таким как ризома, сборка, становление, кочевничество и т. д. Методологическая база исследования Метод исследования - обзор научной литературы. В обзоре рассматривается соответствующая, текущая и современная литература [16, c. 102]. Что касается проблемы исследования, то методология исследования основана на философских и образовательных идеях. Для анализа ризоматического обучения были выбраны следующие источники: 1) философские и образовательные исследовательские работы, которые помогают раскрыть сущность ризоматического обучения; 2) публикации и диссертации по проблеме ризоматического обучения, которые помогли проанализировать сущность ризоматического обучения с точки зрения постструктурализма. Период обзора литературы охватывает период с 1968 года по настоящее время. Во-первых, была проанализирована литература последователей постструктурализма, такая как «О грамматологии» Жака Деррида [17], «Семиотика» Юлии Кристевой [18], но наиболее влиятельной работой была работа Жиля Делёза и Феликса Гваттари «Тысяча плато: капитализм и шизофрения» [4]. Идеи Делёза и Гваттари [4] были применены к методике образования в работах Инны Семецкой «Обучение с помощью разума тела» [19, c. 224], Лилии Дуоблиене «Обучение как плавание: проект образовательной школы по-делёзовски» [20, c. 142], Юрате Барановой «Делёз и образование» [21, c. 152] и в других работах. Были проанализированы работы Дэвида Кормье «Ризоматическое образование: Сообщество как инновация учебной программы» [6, с. 4], Эндрю Лиана, Марии Виктории Пинеда «Ризоматическое обучение: “Как… Когда... и если...» [13, c. 22] и работы других авторов. Подробный анализ литературы помог раскрыть сущность ризоматического обучения с точки зрения постструктурализма. Результаты исследования Говоря о ризоматическом обучении с качественной точки зрения, можно заметить, что ризоматическое обучение развивается с помощью концепций Жиля Делёза и Феликса Гваттари [4]. Кроме того, проявления ризоматического обучения можно найти в работах Риты Биссолы [14, c. 207], Вайолет Адамс Эллис [22, c. 126], Эндрю Лиана, Марии Виктории Пинеды [13, c. 25], Кэти Сэнфорд, Лизз Меркель, Лианны Мэдилл [12, c. 60]. Согласно Кэти Сэнфорд, Лизз Меркель, ризоматическое обучение - это сложный процесс обучения наблюдению и распознаванию «реальности» [12, c. 55]. Авторы связывают ризоматическое обучение с обучением через игры, в которые можно играть онлайн. Ризоматическое обучение расширяет знания учащихся, поощряет равноправное сотрудничество и может проходить в любом месте с использованием различных инструментов обучения. Это также подтверждают Эндрю Лиан и Мария Виктория Пинеда, которые утверждают, что ризоматическое обучение - это обучение, которое создает динамичную, открытую, персональную сеть обучения, сформированную самими учащимися в соответствии с их предполагаемыми и реальными потребностями [13, c. 25]. Многие из тех, кто работает в сфере образования, считают, что для того, чтобы думать и жить по-другому, необходимы новые концепции построения образовательных систем. Согласно Элизабет Сен-Пьер [23, c. 284], в образовании следует использовать концепции Жиля Делёза и Феликса Гваттари [4], которые уже использовались людьми в их опыте, например, концепт «тело без органов». «Тело без органа» - это гладкое пространство, претерпевающее качественные изменения. Обучая студентов, автор заметил, что они создают захватывающие линии полета, отвечающие понятиям ризом, кочевников, органов и т.д. Преподавателям рекомендуется искать непрерывное пространство, но Жиль Делёз и Феликс Гваттари [4] считают, что непрерывное пространство не всегда может спасти. В своей книге «Делёз, образование и становление» Инна Семецкая рассматривает тексты Жиля Делёза с точки зрения современной философии образования. Автор уделяет большое внимание становлению (фр. devenir), созданному Делёзом путем заимствования бытия Ницше как метафизики становления [19, c. 103]. Описывая различные становления, помимо становления языком, становления рифмой, становления знаком, становления ребенком, автор проводит различие между становлением кочевником (номадичность). Важно отметить, что номадичность проявляется через опыт, через движение, раскрывая свои этические, художественные и эмоциональные качества [19, c. 104], и является производной от «машины войны» и «гладкого пространства» [5, c, 45]. Это также верно в образовательном пространстве при изучении языков: изучая языки, учащиеся в школе становятся подобны кочевникам, путешествующим в разных направлениях. Теоретики образования связывают ризоматическое обучение с кочевой педагогикой. Кочевая педагогика называется процессом обучения, в котором обучение - это изменение, происходящее путем вовлечения в неизвестную область с целью совершения новых открытий [24, c. 13]. Интересно, что Юрате Баранова утверждает, что если бы Гваттари обсудил случай ученика-кочевника, он бы пришел к выводу, что его желанием было бы свергнуть социальную иерархию и занять позицию того, кто судит и контролирует ситуацию [21, c. 152]. В этой ситуации, помимо того, что мы ведем кочевой образ жизни, мы можем говорить о том, чтобы стать учеником. Становление учеником характеризуется желанием изучать, создавая кочевые пути обучения и раскрывая направления обучения. В этой ситуации учащимися движет желание изучать во многих формах. Они могут быть мотивированы внутренними и внешними стимулирующими факторами, но с одной и той же целью изучения. Таким образом, эти практики конструируют и деконструируют относительно разные конфигурации и со временем отражают кочевой опыт становления учеником [25, c. 787]. В рассмотренных нами диссертациях [26; 27] раскрываются проявления ризоматического обучения. Ризоматическое обучение используется в преподавании [25, c. 790], в профессиональном развитии учителей языка, в процессе создания становлений [27, c. 210]. Согласно Рене Чарни, ризоматическое обучение - это своего рода учебная практика, которая разрушила традиционную, стандартизированную институциональную систему обучения и заставила задуматься о том, как и когда это обучение должно происходить [27, c. 47]. Однако ризоматическое изучение языка также должно основываться на содержании учебной программы, позволяющем учителям и студентам создавать ее, а также на различных формах обучения. Дискуссия Анализ сущности ризоматического обучения показал, что ризоматическое обучение основано на концепциях, разработанных Жилем Делёзом и Феликсом Гваттари [4]. Эта идея поддерживается результатами исследований, проведенных рядом ученых [13, c. 15; 29, c. 246]. Диана Масни считает, что изучение иммигрантом английского языка как второго иностранного вызывает трансформацию личности и создает новое становление [29, c. 251]. По мнению Эндрю Лиана и Марии Виктории Пинеды, изучающие языки ризоматическим способом создают личную среду обучения [13, c. 16]. Многие авторы [24, c. 2; 10, с. 5; 7, с. 13] связывают ризоматическое обучение с дистанционным обучением. Это не совсем целенаправленное обучение в соответствии с учебной программой, инициаторами обучения являются сами учащиеся, а роль тьютора отводится учителю. Ризоматическое обучение формирует открытую, динамичную, персонализированную сеть обучения, которая создается самими учащимися в соответствии с предполагаемыми и реальными потребностями [13, c. 23]. Таким образом, создается новое становление - становление учеником [25, c. 790], где ученик, подобно кочевнику, попадает во власть кочевой педагогики. Потенциал ризоматических возможностей безграничен. Широко используется ризоматическое обучение при дистанционном обучении, с использованием различных онлайн-ресурсов: социальных сетей, блогов. С другой стороны, ризоматическое обучение может принимать форму интенсивных библиотек, книг и руководств. Следует отметить, что сама концепция ризоматического обучения все еще является новой. Опираясь на идеи Жиля Делёза и Феликса Гваттари [4], концепция ризоматического обучения была использована Кормье [7, c. 14], автор утверждает, что ризоматическое обучение не является традиционным обучением: здесь основное внимание уделяется коммуникации, а идея обучения заключается в том, что учебная программа не предопределена, она развивается в реальном времени [7, c. 15]. Таким образом, можно утверждать, что обучение на основе ризоматики является важным ядром изучения языка, где оно приобретает новые способности к обучению, но, как уже упоминалось, учебная программа также должна приниматься во внимание [30, c. 292]. Заключение Проведенный в статье теоретический анализ показал, что ризоматическое обучение, которое возникло из термина «ризома» Жиля Делёза и Феликса Гваттари, эволюционировало в ряд «движущихся» концепций, таких как сборка, становление, кочевание и т.д. Однако в образовательных организациях существуют комплексы микро- и макрообучения, создающие как контрасты, так и взаимодополняемость. Ключом к этой ситуации является становление учеником, что приводит к возникновению кочевничества, определяющего направление обучения на протяжении всей жизни. Ризоматическое обучение - это вид обучения, который проявляется в различных формах, например, формальным, неформальным и неформально-ориентированным способом.