Technology for developing mentors’ readiness for socio-pedagogical risks in intra-corporate training process of aircraft industry trainees and its design

Введение / Introduction

Наставничество в авиастроительной отрасли всегда было наиболее эффективным видом передачи профессионального опыта в рамках внутрикорпоративного обучения и остается таковым [1, 2]. Особенно оно актуально в условиях особой секретности оборонной промышленности, так как является стратегической составляющей ее корпорации и нуждается не только в сохранении и накоплении корпоративных знаний [3], но и в обеспечении конфиденциальности, что и достигается за счет внутрикорпоративного характера обучения на предприятиях авиастроительной отрасли.

Так, к примеру, инженер-конструктор авиационной промышленности помимо своих узкопрофессиональных обязанностей должен обладать и методическими компетенциями для реализации своих наставнических обязанностей, которые интегрированы в его основную профессионально-производственную и социально-педагогическую деятельность, осуществляемую в процессе его наставнической деятельности. В нашей ранее опубликованной статье [4] мы подробно раскрывали риски социально-педагогической деятельности наставников авиастроительной отрасли, среди которых отмечали следующие: организационные риски, связанные с организацией социальной и профессионально-производственной адаптации стажеров и их неготовностью к данным видам рисков; методические риски, возникающие из-за методической неграмотности наставников; социальные риски, связанные с возникновением межличностных конфликтов; личностные риски, возникающие из-за личностных особенностей стажеров и наставников; информационно-коммуникационные риски, связанные с недостаточным уровнем сформированности цифровой и информационно-коммуникативной компетенции наставников.

Любой процесс достижения результатов предполагает прохождение ряда последовательных стадий и этапов деятельности [5]. Соответственно, предлагаемая нами технология развития готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения также должна строиться с учетом основных признаков технологии, а именно: целесообразности, результативности, алгоритмичноcти, воспроизводимости, управляемости, проектируемости [6–11].

Обзор литературы / Literature review

Многие отечественные исследователи, такие как А. И. Лисовская [12], Т. В. Дуреева [13], М. Л. Предигер [14], В. Э. Штейнберг [15], характеризуют педагогическую технологию следующими признаками: алгоритмизация, управляемость, коррекция, обратная связь, визуализация, экономичность, включающая, с одной стороны, строгий учет расходуемого времени и мастерства преподавателя, а с другой – учет затраченных материальных средств.

В соответствии с методологическими основами технология может быть выстроена только на фундаменте предшествующих ей в алгоритме проектирования норм деятельности: цели, подхода, принципов, плана [16]. Иными словами, непременно должно быть соблюдено место отстройки технологии в алгоритме проектирования [17].

Учитывая данный методологический ориентир, при проектировании технологии становления проектной культуры у студентов в системе высшего профессионального физкультурного образования М. Г. Кошман в образовательной технологии игрового типа, направленной на становление проектной культуры у студентов, выделяет следующие взаимосвязанные этапы: пропедевтико-диагностический, когнитивно-аксиологический, мыследеятельностный, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный. В соответствии с логикой и закономерностями формирования проектной культуры у студентов каждый этап игровой технологии имеет конкретные технологические характеристики (методы, формы, педагогические средства). Исследователь акцентирует внимание на том, что проектирование образовательных технологий в системе высшего профессионального образования должно осуществляться на современной критериальной базе технологического подхода в методологии, культурологии и педагогике [18].

В. С. Третьякова при проектировании технологии прогнозирования профессионального будущего обучающегося, под которой она понимает технологическую цепочку взаимосвязанных элементов, представляющих целостный процесс, выстраиваемый в соответствии с поставленной целью и направленный на достижение результата, предлагает следующие этапы: диагностический (диагностика навыков постановки целей и умения добиваться их достижения); проектировочный (анализ и разработка способов восполнения компетентностных дефицитов; разработка персонализированной образовательной траектории профессионального становления – результат 1 – и траектории профессионального развития как перспективное и долговременное планирование профессиональной жизни при активном вхождении выпускника в профессиональную среду – результат 2), реализационный (поступательное продвижение по персонализированной образовательной траектории и представление результата собственной деятельности по освоению профессии), аналитический (оценка результатов личностной готовности обучающегося). Ученый при проектировании инновационной технологии предлагает два новых подхода к проблеме прогнозирования профессионального будущего: процессуально-технологический (прогнозирование как технология) и персонализированный, основывающийся на самостоятельности и активности субъекта образовательной деятельности. Реализацию персонализированного подхода В. С. Третьякова связывает с проектированием индивидуальных образовательных стратегий как совокупности обстоятельств и условий жизни, создающих возможности для реализации личностного и карьерного потенциала. Процессуально-технологический подход предполагает осуществление поэтапного планирования профессионального будущего: выстраивание основных вех профессионального пути и их событийное наполнение. Реализация этих двух подходов означает продвижение субъекта по выбранному им сценарию в образовательной и самообразовательной деятельности [19].

Проектирование технологий обучения, учитывающих обоюдные интересы производственной и образовательной сфер, базирующихся на совместной деятельности субъектов интегративной системы средних специализированных учебных заведений, высших учебных заведений и предприятий на организационно-структурных, содержательных и методических уровнях, предлагает А. Р. Шайдуллина. В своей работе она рассматривает аналитико-прогностический, проектировочный, организационно-методический и коррекционно-внедренческий этапы, базирующиеся на подготовительной, экстенсивной, интенсивной и заключительной стадиях, знакомящих с содержанием деятельности ссузов, вузов и производственных организаций для подготовки будущих инженерных кадров для нефтяной промышленности. Предлагаемая ученым технология способствует оптимизации при отборе и распределении будущих специалистов технического профиля с учетом их потенциальных ресурсов и интересов. Эта технология на основе образовательно-производственного циклического комплекса, его целостного и проблемно ориентированного характера раскрывает возможности для целостного творческого личностного становления будущих инженерных кадров и ведет к осуществлению принципа опережающего обучения [20–22].

С. Е. Грибов при разработке технологии подготовки мастера профессионального обучения выделяет следующие этапы. На первом этапе он призывает разработать общую концепцию содержания подготовки мастера профессионального образования, где выработка первичного образа содержания представлена такими блоками, как профессиональное поле деятельности мастера профессионального обучения, трудовые функции, личностные профессионально значимые качества, предполагаемое становление сферы труда, и составляет в целом проектируемый образ. На втором этапе проектирование содержательной структуры реализуется в рамках содержательной систематизации на следующих четырех обобщающих уровнях: общепроизводственный уровень (виды деятельности мастера профессионального обучения и профессионально-педагогические функции); общеотраслевой уровень (структурные элементы педагогической и производственной деятельности); общепрофессиональный уровень (профессионально-педагогический и производственно-технологический процессы); частно-производственный уровень (специфические особенности видов производственной деятельности). На третьем этапе осуществляется формирование структурных блоков содержания технологического процесса, где полностью рассматривается состав и взаимозависимости междисциплинарных блоков. На четвертом этапе, основываясь на интеграции и дифференциации, реализуется проектирование содержания учебных дисциплин. Последующие этапы сопряжены с алгоритмами проектирования учебно-программной документации, которые в разной степени перекликаются с проектными целями. Согласование решений на методическом, организационном уровнях ведет к построению методик для содержательного проектирования конкретных учебных дисциплин [23].

Анализ представленных технологий позволяет сделать вывод о том, что любой процесс достижения результатов предполагает прохождение ряда последовательных стадий и этапов деятельности. При этом исследователями М. Х. Форбс и А. Р. Челл [24], Г. Мадхаванпрабхакаран, Ф. Фрэнсис, Л. Дж. Лабраг [25], И. М. Рибейро, Т. П. Дуарте, А. А. Соуза и др. [26] отмечается, что определенная этапность есть характерная и даже универсальная черта любой деятельности. Соответственно, предлагаемая нами технология развития готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения также строится с учетом основных ее признаков, таких как целесообразность, результативность, алгоритмичноcть, воспроизводимость, управляемость, проектируемость, которые ранее были предложены в исследованиях Н. А. Читалина [27], М. А. Чошанова [28], М. В. Кларина [29], В. Э. Штейнберг [30].

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Концептуальные подходы и принципы проектирования

В основу проектирования технологии развития готовности наставников к социально-педагогическим рискам наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров был заложен процессуально-технологический подход, предполагающий целостность этапов проектирования, совокупность которых направлена на поэтапное достижение цели – развитие готовности наставников к социально-педагогическим рискам наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров. Данная цель достигается сформированностью социально-личностной, организационно-методической и информационно-коммуникативной готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.

На основе данного подхода, а также учитывая природу рисков и риск менеджмента, мы выделили следующие принципы проектирования данной технологии:

-     принцип управляемости социально-педагогических рисков, предполагающий совокупность последовательных этапов и устойчивых связей между ними, направленных на минимизацию возможных негативных последствий при возникновении организационных, методических, социальных, личностных и информационно-коммуникационных рисков;

-     принцип последовательности и комплексности, предполагающий поэтапное решение социально-педагогических проблем в наставнической деятельности с учетом комплексности принимаемых решений в процессе достижения положительного результата внутрикорпоративного обучения стажеров;

-     принцип ситуативной обусловленности, предполагающий учет прошлого, лучшего, худшего опыта в каждой отдельной ситуации, связанной с организационными, методическими, социальными, личностными, информационно-коммуникационными проблемами наставников в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров;

-     принцип прогнозируемости корпоративной стратегии, предполагающий анализ и прогноз социально-педагогической деятельности наставников, позволяющий рефлексивно реагировать и своевременно предупреждать всевозможные риски в их деятельности, а также осуществлять своевременную коррекцию в уровнях сформированности их готовности к организационным, методическим, социальным, личностным и информационно-коммуникационным рискам в случае необходимости.

Цели и задачи проектирования

Цель предлагаемой нами технологии заключается в развитии способностей наставников к оперативному и рефлексивному разрешению социально-педагогических рисков (социальных, личностных, организационных, методических, информационно-коммуникационных) в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.

В качестве задач нами были определены следующие:

-     развитие социально-личностной готовности наставников к разрешению проблем в процессе межличностного взаимодействия субъектов внутрикорпоративного обучения;

-     формирование организационно-методической готовности наставников к разрешению проблем в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров;

-     развитие информационно-коммуникативной готовности наставников к преодолению цифровых и информационно-коммуникационных барьеров в наставнической деятельности.

Результаты исследования / Research results

Компоненты готовности наставников к социально-педагогическим рискам

Учитывая виды социально-педагогических рисков наставнической деятельности (социальные, личностные, организационные, методические, информационно-коммуникационные), мы определили базовые составляющие готовности наставников к социально-педагогическим рискам наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров: социально-личностная готовность, организационно-методическая готовность и информационно-коммуникативная готовность наставника.

Социально-личностная готовность наставников к разрешению проблем в процессе межличностного взаимодействия субъектов внутрикорпоративного обучения включает знания о правилах и нормах корпоративного поведения и коммуникации, о формах, методах и приемах профилактики социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; умения своевременно выявлять противоречия между личностными принципами стажеров и наставников, определять различные сценарии психолого-педагогического воздействия на личность стажеров, корректно применять комплекс превентивных приемов, методов и техник психолого-педагогического воздействия на личность стажеров; способности определять характер межличностных конфликтов, препятствующих корпоративной коммуникации стажеров и наставников, осуществлять отбор эффективных технологий разрешения межличностных конфликтов, прогнозировать паттерны развития межличностных конфликтов и применять оптимальные технологии их предупреждения.

Организационно-методическая готовность наставников к разрешению проблем в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров предполагает совокупность знаний, умений и способностей наставников об оптимальных диагностиках для выявления уровней социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; о современных методиках внутрикорпоративного обучения стажеров в соответствии с их индивидуальными и возрастными особенностями, а также умений и способностей разрабатывать и реализовывать авторские методики и программы обучения стажеров с учетом внутрикорпоративных социально-педагогических рисков.

Информационно-коммуникативная готовность наставников для преодоления цифровых и коммуникативных барьеров в наставнической деятельности включает в себя знания о традиционных и современных, в том числе цифровых, технологиях внутрикорпоративного обучения стажеров; знания о цифровых формах и методах профилактики социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; умения работать с информацией (сбор, поиск, передача, анализ), критически относиться к ней и принимать решения в условиях неопределенности; умения ориентироваться в электронной корпоративной среде; практическое владение приемами внутрикорпоративного общения, позволяющими осуществлять эффективную коммуникацию и взаимодействие; готовность и способность вступать в помогающее общение; умения и способности разрабатывать альтернативные авторские цифровые образовательные ресурсы для внутрикорпоративного обучения стажеров, позволяющие нивелировать информационно-коммуникативные проблемы.

Дизайн проектирования

Итак, предлагаемая нами технология развития готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров включает в себя познавательно-ориентировочный, потребностно-поисковый, активно-деятельностный и оценочно-рефлексивный этапы, а также содержание социально-личностной, организационно-методической и информационно-коммуникативной готовности наставников, соответствующее каждому этапу.

Этап 1 – познавательно-ориентировочный этап (этап выявления и идентификации рисков) – характеризуется согласованным взаимодействием между наставником и стажером, в процессе которого выявляются и идентифицируются все возможные социально-педагогические риски, связанные с организацией социальной и профессионально-производственной адаптации стажеров, с методическими проблемами наставников и проблемами их межличностного взаимодействия (выявление противоречий между личностными принципами стажеров и наставников; определение характера межличностных конфликтов, препятствующих корпоративной коммуникации стажеров и наставников; выявление проблемных и успешных зон социальной и профессионально-производственной адаптации стажеров и др.) (см. рис. 1).

Этап 2 – потребностно-поисковый этап (этап воздействия и противостояния рискам) – характеризуется активным поиском наставником оптимальных методов, технологий, механизмов, средств для воздействия и противостояния выявленным социально-педагогическим рискам в организации социальной и профессионально-производственной адаптации стажеров, в методике внутрикорпоративного обучения стажеров

Рис. 1. Познавательно-ориентировочный этап технологии развития готовности наставников
к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров

и в их межличностном взаимодействии (активный поиск оптимальных форм, методов, приемов профилактики социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; выявление различных сценариев психолого-педагогического воздействия на личность стажеров; отбор эффективных технологий разрешения межличностных конфликтов; активный поиск оптимального диагностического инструментария для выявления уровней социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; отбор современных методик внутрикорпоративного обучения стажеров в соответствии с их индивидуальными и возрастными особенностями; актуализация контента программы внутрикорпоративного обучения новым содержанием с учетом современных реалий; поиск современных, в том числе информационно-коммуникационных, технологий внутрикорпоративного обучения стажеров; определение превентивных форм и методов профилактики социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; определение индивидуального плана социально-профессионального развития стажеров на краткосрочную перспективу; поиск альтернативных вариантов стратегий при возникновении социально-педагогических рисков и др. (см. рис. 2).

Этап 3 – активно-деятельностный этап (этап своевременного нивелирования рисков) – характеризуется оперативным принятием решений и воздействием на социально-педагогические риски с помощью наиболее оптимальных методов, технологий, механизмов и средств, позволяющих своевременно и оперативно нивелировать их (использование отдельных форм, методов и приемов профилактики социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; применение лучших сценариев психолого-педагогического воздействия на личность стажеров; использование диагностик для выявления уровней социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; применение комплекса методик внутрикорпоративного обучения стажеров; разработка программы внутрикорпоративного обучения стажеров под руководством более опытного наставника; применение комплекса традиционных и современных, в том числе информационно-коммуникационных, технологий внутрикорпоративного обучения стажеров; разработка и внедрение индивидуального плана социально-профессионального развития стажеров на долгосрочную перспективу; проектирование собственной стратегии при возникновении социально-педагогических рисков и др.) (см. рис. 3).

Рис. 2. Потребностно-поисковый этап технологии развития готовности наставников
к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров

Этап 4 – оценочно-рефлексивный этап (этап предупреждения рисков) – характеризуется сознательным и обоснованным выбором наиболее оптимальных методов, технологий, механизмов и средств, позволяющих предупредить социально-педагогические риски наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров, сопровождается рефлексивной креативностью и осознанием перспективы своих результатов (использование системы профилактических приемов социальной и профессионально-производственной дезадаптации стажеров; корректное применение комплекса превентивных приемов, методов и техник психолого-педагогического воздействия на личность стажеров; прогнозирование паттернов развития межличностных конфликтов и применение оптимальных технологий их предупреждения; регулярное использование комплекса диагностического инструментария, позволяющего выявлять и предупреждать социальные и профессионально-производственные проблемы стажеров; внедрение авторских методик внутрикорпоративного обучения стажеров с учетом прогнозируемого результата своей деятельности; разработка и внедрение альтернативных авторских образовательных технологий внутрикорпоративного обучения стажеров, позволяющих нивелировать информационно-коммуникационные риски; определение индивидуальных возможностей и потенциала стажеров для эффективной организации внутрикорпоративного обучения; управление корпоративной стратегией предупреждения социально-педагогических рисков и др.) (рис. 4).

Рис. 3. Активно-деятельностный этап технологии развития готовности наставников
к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров

Рис. 4. Оценочно-рефлексивный этап технологии развития готовности наставников
к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров

Предлагаемая нами технология направлена на поэтапное развитие способностей наставников к оперативному и рефлексивному разрешению социально-педагогических рисков в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров.

Заключение / Conclusion

Таким образом, предлагаемая нами технология развития готовности наставников к социально-педагогическим рискам наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров основана на методологии процессуально-технологического подхода, обеспечивающего последовательность и целостность этапов проектирования, совокупность которых направлена на поэтапное формирование социально-личностной, организационно-методической и информационно-коммуникативной готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров. На основе данного подхода, а также с учетом природы рисков и риск-менеджмента нами выделены следующие принципы проектирования предлагаемой технологии: управляемости социально-педагогических рисков, последовательности и комплексности, ситуативной обусловленности, прогнозируемости корпоративной стратегии.

Учитывая виды социально-педагогических рисков наставнической деятельности (социальные, личностные, организационные, методические, информационно-коммуникационные), мы определили базовые составляющие готовности наставников к социально-педагогическим рискам наставнической деятельности в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров: социально-личностная готовность, организационно-методическая готовность и информационно-коммуникативная готовность наставника.

Предлагаемая нами технология развития готовности наставников к социально-педагогическим рискам в процессе внутрикорпоративного обучения стажеров включает в себя познавательно-ориентировочный, потребностно-поисковый, активно-деятельностный и оценочно-рефлексивный этапы, а также поэтапное содержание социально-личностной, организационно-методической и информационно-коммуникативной готовности наставников к данным видам рисков.