Conceptual transformation of master's degree programs in terms of technology teachers' training

Введение / Introduction

Современное российское образование характеризуется динамичным ростом технологизации и оптимизации всех уровней подготовки профессиональных кадров. Особое место в системе высшего образования занимает магистратура. В России история магистратуры берет свое начало с термина «магистр», введенного в 1803 году на основании указа Александра I [1]. В дореволюционной России основная задача магистратуры заключалась в подготовке высокообразованного университетского преподавателя. Между тем магистратура как современный феномен активно развивается и функционирует в России с 2003 года в связи с введением Болонской системы. Болонская декларация [2], принятая в 1999 году в г. Болонья (Италия), нацеленная на создание единого европейского пространства высшего образования, официально закрепила введение двухуровневого обучения (бакалавриата и магистратуры), определила приоритет качества высшего образования и развитие схем мобильности студентов, а также актуализировала практическую подготовку и проведение научных исследований [3].

В целом историю развития отечественной магистратуры можно условно разделить на три этапа, каждый из которых определяется вводимыми государственными стандартами.

Первый этап развития магистратуры соотносится с действием стандартов «первого поколения» (1993–1999) [4], где уровень магистратуры рассматривался как следующая за бакалавриатом образовательная ступень в жестких рамках специальности, но имеющая выраженную научно-исследовательскую направленность.

Второй этап развития отечественной магистратуры (2000–2009) обозначается тем, что в соответствии со стандартами высшего образования [5, 6] были выделены два компонента: федеральный и национально-региональный (вузовский), что предоставило вузам определенную свободу в отборе содержания при подготовке магистров. Знаковым событием данного этапа является существенное увеличение количества магистерских программ, при этом наибольший рост программ произошел на гуманитарных направлениях подготовки.

Особенностью третьего этапа становления магистратуры в России является переход на компетентностный подход при формировании государственных образовательных стандартов [7]. С точки зрения возможности самостоятельного отбора содержания магистерских программ данный этап характеризуется наибольшей свободой, сопряженной, вместе с тем, с многократно увеличившейся ответственностью вузов за соответствие образовательных результатов установленным требованиям [8].

Генезис отечественной магистратуры свидетельствует о трансформации роли магистерских программ от ступени подготовки будущих научных кадров [9] к индивидуализации траектории обучения в соответствии с профессиональными планами будущих специалистов [10].

Ежегодно в российских вузах обновляются профили подготовки магистрантов, в том числе и в части подготовки учителей технологии. Образовательный процесс в современной магистратуре длится в среднем два года и имеет ряд особенностей, связанных с разновозрастным составом обучающихся, которых условно можно разделить на три группы:

1. Выпускники бакалавриата, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование» (профили «Технология», «Технология и физика», «Технология и дополнительное образование» и др.), – будущие учителя технологии, получившие диплом бакалавра и без перерыва в обучении приступающие к освоению магистерской программы.

2. Выпускники бакалавриата, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (различные профили: «Математика и информатика», «Физика» и др.), – будущие учителя по различным школьным предметам, планирующие по завершении магистратуры трудоустроиться в соответствии с новым профилем подготовки. Например, будущие учителя физики при успешном освоении магистерской программы «Робототехника и электроника в образовании» могут вести в школе на уроках технологии модуль «Робототехника».

3. Учителя технологии (независимо от стажа работы), работающие по специальности, осваивающие программу магистратуры с целью повышения квалификации и развития новых актуальных профессиональных компетенций.

Взаимодействие с указанными группами обучающихся требует вариативности и учета многообразия мотивов продолжения образовательного маршрута при подборе содержания магистерских программ [11, 12]. Исходя из этого цель исследования заключается в выявлении содержательной трансформации образовательных программ магистратуры в период с 2016 года по настоящее время в аспекте подготовки учителей технологии.

В соответствии с поставленной целью исследования были выделены следующие задачи: проанализировать нормативные документы, регламентирующие деятельность магистратуры; провести обзор отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме магистратуры; выявить роль магистратуры в системе профессиональной подготовки учителей технологии; изучить динамику изменений образовательных программ магистратуры, нацеленных на повышение профессионального уровня учителей технологии; выделить основные направленности образовательных программ магистратуры; определить перспективы института магистратуры в профессиональном развитии учителей технологии.

Обзор литературы / Literature review

В отечественных исследованиях освещение аспектов развития и современного состояния магистратуры в России представлено недостаточно полно. Как правило, работы посвящены истории развития магистратуры [13], ее роли в системе подготовки академических кадров [14], проблемам преемственности бакалавриата и магистратуры [15]. Аналогичная тенденция наблюдается и в отношении диссертационных исследований. За период 2013–2022 годов защищено более пятидесяти диссертаций по изучению основных аспектов организации образовательного процесса по подготовке будущих специалистов на уровне магистратуры. При этом только одна из них посвящена глубокому изучению сущности современной магистратуры («Институциональные основы магистратуры в современных условиях» [16]), в то же время в других работах раскрываются проблемы подготовки будущих специалистов к тому или иному виду профессиональной деятельности или рассматриваются педагогические и методические основы формирования конкретных компетенций: «Изменения в содержании профессиональной подготовки в магистратуре педагогического вуза» [17], «Формирование культуры профессионального педагогического мышления студентов магистратуры на основе информационных технологий» [18], «Формирование готовности будущих учителей к использованию мобильных технологий в процессе обучения в магистратуре» [19] и т. д. Среди существующих диссертаций не обнаружено трудов, так или иначе отражающих подготовку будущих учителей технологии в рамках магистерских программ.

В зарубежных научных трудах также не находит должного внимания изучение процесса подготовки будущих учителей технологии в магистратуре, поскольку подавляющее большинство современных англоязычных публикаций посвящено процессу поступления в магистратуру, требованиям к абитуриентам, грантовым поддержкам.

В большинстве публикаций (например, Ф. Риес и др.) освещаются требования к будущим магистрантам, законодательное регулирование организации образовательного процесса в вузах Европы, общий порядок и сроки освоения программ магистратуры по педагогике [20].

Вторым по популярности предметом изучения является анализ достоинств и недостатков обучения в магистратуре [21]. Также в работе К. Табакару и соавт. поднимается вопрос о необходимости поиска вузами путей адаптации к меняющейся образовательной среде и запросам рынка труда [22]. Изучению факторов, влияющих на решение абитуриентов продолжить обучение в магистратуре, посвящена научная работа ученых Дж. Джунга и С. Ли из Южной Кореи [23]. Британский исследователь К. Син указывает на размытость степени магистра, отсутствие его четкого статуса в отличие от степени бакалавра или доктора наук, что, как следствие, приводит к неоднозначному толкованию при последующем трудоустройстве в некоторых странах – участниках Болонского соглашения [24].

Стоит отметить, что анализом состояния и перспектив в части создания вузами условий для получения учителями технологии непрерывного, последовательного и качественно обновляемого содержания высшего образования авторы занимаются не первый год.

Так, Н. Н. Новиковой в диссертационном исследовании изучался вопрос не только преемственности программ бакалавриата и магистратуры для учителей технологии, но и уникальности создаваемых каждым вузом условий при организации данной двухступенчатой подготовки [25]. Также авторами данной статьи представлены актуальные варианты двухпрофильной подготовки будущих учителей технологии (бакалавриат), сочетание которых создает благоприятные предпосылки для успешного профессионального становления педагогов в современных реалиях рыночной экономики [26].

Проблеме преемственности программ бакалавриата и магистратуры при подготовке учителей технологии посвящен и ряд исследований других ученых. В работе А. А. Кутумовой и соавт. обосновывается актуальность двухуровневой подготовки как необходимого условия профессионального становления учителей технологии [27]. Через призму проблемы недостаточной сформированности у учителей технологии технико-технологических компетенций А. Р. Галустов и соавт. актуализируют идеи опережающего образования, реализация которых достижима при создании преемственной подготовки магистров, учитывающей реальные требования профессиональной деятельности [28].

Исключительная необходимость магистратуры как базового условия формирования у учителя технологии компетенций в области современных технологий обозначена и в статье М. Д. Китайгородского. Прежде всего, данная необходимость аргументирована тем, что программы магистратуры способны гибко реагировать на изменения в образовательном пространстве, в частности на разного рода инновации [29].

Таким образом, на современном этапе становления многоуровневой структуры высшего образования исследователями в той или иной степени затрагивается вопрос актуальности освоения учителями технологии магистерских программ как немаловажного компонента профессионального становления специалистов.

Методологическая база исследования / Methodological base of the research

Для выявления роли и значения магистратуры в системе профессиональной подготовки учителей технологии были определены следующие этапы исследования:

1. Определение перечня вузов, реализующих преемственную двухступенчатую подготовку учителей технологии.
2. Проведение сравнительного анализа тематики образовательных программ магистратуры, реализуемых вузами с 2016 по 2023 год.
3. Выделение основных направленностей образовательных программ магистратуры для подготовки учителей технологии.
4. Изучение динамики изменений образовательных программ магистратуры, нацеленных на повышение профессионального уровня учителей технологии.
5. Определение перспектив института магистратуры в профессиональном развитии учителей технологии.

Ведущим методом исследования стал метод сравнительного анализа.

Для определения перечня вузов, реализующих преемственную двухступенчатую подготовку учителей технологии, был проведен анализ официальной информации, представленной на сайтах университетов. Проведенный анализ более пятидесяти сайтов организаций высшего образования позволил выделить только 25 вузов, осуществляющих подготовку учителей технологии с 2016 года.

Результаты сравнительного анализа были обобщены в содержательном аспекте (выделены основные направленности образовательных программ магистратуры для подготовки учителей технологии) и во временном аспекте (определена динамика изменений направленностей программ подготовки учителей технологии в магистратуре в периоды: 2016, 2022, 2023 годы).

Результаты исследования / Research results

Сравнительный анализ тематики образовательных программ магистратуры двадцати пяти вузов России основывался на данных, представленных на официальных сайтах университетов в периоды: 2016, 2022 и 2023 годы (табл. 1). Отметим, что в магистратуре, в отличие от бакалавриата, вуз самостоятельно определяет тематику образовательной программы в рамках направления подготовки «Педагогическое образование», устанавливая требования к результатам подготовки и перечень дисциплин.

Таблица 1

Сравнительный анализ системы подготовки учителей технологии
в магистратуре в вузах России (2016, 2022, 2023)

Основным позитивным изменением за прошедшее десятилетие является сокращение количества вузов (с пяти до нуля), в которых не представлены преемственные магистерские программы подготовки для учителей технологии, что свидетельствует о расширении возможностей по развитию профессионального мастерства для большего числа обучающихся. Для полной достоверности исследования внесем уточнение, что РГУ имени С. А. Есенина в 2022 и 2023 годах не реализует программы подготовки будущих учителей технологии (уровень бакалавриата), поэтому отсутствие второй ступени (магистратуры) – логично вытекающее следствие выбранной политики руководства университета, поэтому информацию по данному вузу не будем учитывать при дальнейшем анализе.

Проведем количественный анализ изменений в программах подготовки учителей технологии в магистратуре, разделив их по ключевому признаку «Направленность магистратуры» на пять категорий: «Цифровизация», «Инновации», «Управление образованием», «Технологическое образование», «Педагогика» (табл. 2).

Таблица 2

Динамика изменений направленностей программ подготовки

учителей технологии в магистратуре (2016, 2022, 2023)

 Из табл. 2 видно, как в период с 2016 года по настоящее время планомерно росло общее количество программ (с 29 до 55 единиц), предлагаемых вузами в рамках второй ступени подготовки учителей технологии. Также наблюдаются существенные изменения в структуре направленностей программ магистратуры, анализ которых мы и представим далее.

Как видно из круговой диаграммы (см. рис. 1), в 2016 году половина магистерских программ (направленность «Технологическое образование») характеризовалась непосредственной преемственностью с первой ступенью высшего образования. Треть программ была посвящена формированию у магистрантов цифровых компетенций (направленность «Цифровизация»), что обусловлено пиком массового развития цифровой образовательной среды в школах. Магистерские программы, нацеленные на совершенствование компетенций в области инноваций и педагогического мастерства (направленность «Инновации»), были менее популярными и востребованными обществом. Отметим, что в рассматриваемый период не обнаружено ни одной программы магистратуры, результатом которой являлось формирование управленческих компетенций учителей технологии.

 Данные 2022 года (см. рис. 2) характеризуются относительной пропорциональностью направленности предлагаемых программ магистратуры, за исключением магистерских программ педагогической и методической направленности. Также следует отметить, что, по сравнению с предыдущим анализируемым периодом, пятая часть программ магистратуры (10 единиц) для учителей технологии была ориентирована на формирование управленческих качеств и навыков.

Рис. 1. Соотношение направленностей программ подготовки

учителей технологии в магистратуре (2016)

Рис. 2. Соотношение направленностей программ подготовки

учителей технологии в магистратуре (2022)

В 2023 году (см. рис. 3) наблюдается незначительное смещение в удельном весе направленностей магистерской подготовки учителей технологии, обусловленное ростом числа программ подготовки педагогов-управленцев.

Представим полученные данные в сводной гистограмме (см. рис. 4). В результате сравнения направленностей магистерских программ, актуальных для учителей технологии, на протяжении последнего десятилетия заключим, что изменения, имеющиеся в настоящее время, являются следствием роста инновационной, рыночной экономики и цифровизации всех секторов, в том числе сектора образования.

Подробно остановимся на изучении направленностей подготовки, актуальных для поступающих в 2023 году. Как мы упомянули выше, число программ значительно возросло по сравнению с 2016 годом, что является безусловным положительным моментом для системы российского высшего образования, свидетельствующим о ее вариативности, адаптивности к потребностям обучающихся, опережающем характере развития.

Рис. 3. Соотношение направленностей программ подготовки

учителей технологии в магистратуре (2023)

Рис. 4. Соотношение направленностей программ подготовки

учителей технологии в магистратуре (2016, 2022, 2023)

Изучим частотность направленностей программ магистратуры, актуальных для учителей технологии, и проанализируем полученные результаты.

1. Программы магистратуры для учителей технологии по направленности «Цифровизация»

Из общего количества предлагаемых программ (55 единиц) 27% программ магистратуры (15 единиц) связаны с цифровизацией образовательного процесса (см. рис. 5), что является закономерным следствием развития цифровой экономики. Также триггером для сохранения данного направления в перечень актуальных магистерских программ стала пандемия COVID-19, выявившая недостаточную готовность педагогов и обучающихся к переходу на дистанционное обучение. Полагаем, что именно программы магистратуры по направленности «Цифровизация» предопределяют ее уникальность как образовательного продукта, востребованного на российском и международном рынке труда в связи с глобальным усилением цифровизации трудовых процессов, в том числе в образовании.

Рис. 5. Программы магистратуры для учителей технологии

по направленности «Цифровизация» (2016, 2022, 2023)

1. Программы магистратуры для учителей технологии по направленности «Инновации»

Двенадцать программ (22% выборки) предлагают будущим учителям технологии развитие профессиональной готовности с точки зрения организации инновационной активности (см. рис. 6). Высокий спрос на данную магистерскую программу обусловлен также идеей содействия непрерывному образованию обучающихся, что реализуемо только при подготовленности самого учителя технологии к инновационно-исследовательской деятельности. В частности, предполагается, что именно данная направленность подготовки обеспечит подготовку учителя технологии, способного ставить и решать творческие задачи, создавать новые продукты, эффективно действовать в ситуации неопределенности, организовывать свою профессиональную деятельность в соответствии с современным состоянием научно-технического прогресса.

1. Программы магистратуры для учителей технологии по направленности «Управление образованием»

Пятнадцать из пятидесяти пяти программ (27%), планируемых к реализации в 2023 году, нацелены на подготовку будущих учителей технологии как управленцев образовательным процессом (см. рис. 7), данные магистерские программы играют особую роль при проектировании карьерного маршрута педагогов, поскольку компетенции, полученные при их освоении, позволяют не только заниматься педагогической деятельностью в технологическом образовании с опорой на принципы управления, но и осуществлять профессиональное руководство учреждением среднего образования. Отметим, что подобный «узкий» профессиональный запрос особенно актуален для региональных работодателей, по рекомендации которых, как правило, учителя технологии поступают на данные программы с целью улучшить личные карьерные перспективы и повысить уровень владения компетенциями в области менеджмента.

Рис. 6. Программы магистратуры для учителей технологии

по направленности «Инновации» (2016, 2022, 2023)

Рис. 7. Программы магистратуры для учителей технологии

по направленности «Управление образованием» (2016, 2022, 2023)

4. Программы магистратуры для учителей технологии по направленностям «Технологическое образование» и «Педагогика и методика обучения»

 Семь магистерских программ технологической направленности и шесть педагогической (рис. 8) являются классическим примером преемственности всех ступеней образования; таким образом, выпускники бакалавриата в рамках обучения по данному направлению подготовки имеют возможности упрочить свои знания и развить компетенции, приобретенные в период освоения первой ступени высшего образования, в связке с их профессиональными планами в области образования. Данные программы, по мнению авторов, готовят учителей-предметников с наибольшим погружением в сущность методики обучения технологии и особенности технологического образования. Самими магистрантами подобные программы рассматриваются как профессиональное развитие, что, является, несомненно, ключевым преимуществом выпускников.

Рис. 8. Программы магистратуры для учителей технологии

по направленностям «Технологическое образование» «Педагогика» (2016, 2022, 2023)

Таким образом, в настоящем обзоре нами не только представлены вузы, осуществляющие набор на актуальные магистерские программы, но и раскрыты ключевые результаты освоения данных программ, наиболее полно отвечающие профессиональным требованиям для уже трудоустроенных учителей технологии, а также развивающие востребованные компетенции у будущих специалистов, намеренных оптимизировать намеченный карьерный маршрут и достичь личных целей.

Заключение / Conclusion

Вопреки сдержанному научному интересу к феномену современной магистратуры и событиям 2022 года, повлекшим официальный выход России из Болонской системы, магистерские программы занимают устойчивую позицию в отечественной двухуровневой модели высшего профессионального образования. Данный тренд является исключительно позитивным не только с точки зрения глобализации системы высшего образования в России, но и в связи с ростом профессиональных возможностей у будущих специалистов, повышением их квалификации и, как следствие, конкурентоспособности на рынке труда, в том числе тогда, когда речь идет о подготовке учителей технологии в магистратуре.

В исследовании продемонстрированы основные направленности образовательных программ магистратуры для учителей технологии, различающихся по содержанию и формируемым компетенциям. Однако, несмотря на выявленные различия, допустимо утверждать, что магистратура обладает следующими общими чертами, сформированными под влиянием ряда факторов (глобализация рынка труда, неоднородность требований рынка труда к выпускникам, цифровизация образования):

-     формирование у магистрантов академических компетенций (в результате обязательной научной и публикационной активности), актуальных для любого вида профессиональной деятельности в наукоемкой экономике;

-     соответствие профессиональным планам магистрантов [30] в связи с присущим магистратуре профилированием и практикоориентированностью магистерской подготовки;

-     получение смежной или совершенно новой квалификации в сжатые сроки.

В целом произошедшие за последнее десятилетие изменения в области подготовки учителей технологии на уровне магистратуры демонстрируют моментальное отражение требований рынка труда, непосредственное влияние государственного заказа, технологического прогресса, роста содействия государства трудоустройству граждан и глобальной цифровизации на магистерские программы подготовки педагогических кадров в рамках образовательного процесса в вузах России.

Современная магистратура способствует созданию конкурентного высшего образования в российском и международном академическом пространстве за счет актуальных и регулярно обновляемых программ [31] (носящих в большинстве случаев опережающий характер), а также является своеобразным «гибким» ответом на требования рынка труда, динамично изменяющиеся запросы государства и общества.

Обучение в магистратуре – это эффективное решение для тех студентов, которые намерены не просто получить еще одну профессию или квалификацию, но и серьезно углубить теоретические знания и практический опыт, улучшить подготовку по уже полученной профессии и расширить перечень имеющихся компетенций.